漢語文化詞語教學(xué)研究綜述

李 姣

中國對外漢語教學(xué)界的文化研究興起于20世紀(jì)80年代初期,至今已有三十年的發(fā)展歷程。而在語言各要素中，詞匯與文化的聯(lián)系最為緊密，詞匯本身就蘊含著豐富的文化內(nèi)容。因此，對文化詞語的研究一直是對外漢語教學(xué)界探討文化因素教學(xué)的一大熱點。下面擬從關(guān)于文化詞語研究的宏觀與微觀以及教學(xué)方面進行論述。

一 學(xué)術(shù)界關(guān)于文化詞語理論的宏觀研究

關(guān)于文化詞語的研究早已有之，從20世紀(jì)80年代對外漢語教學(xué)界提出要重視文化因素的教學(xué)以來，文化詞語更是成為研究的熱點。

在語言內(nèi)部各系統(tǒng)中，與語音、語法相比，詞匯對社會文化的反映最為敏感，接受文化的影響也最為突出，詞匯本身蘊含著大量的文化信息。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)一種語言的詞匯的同時，也就是在學(xué)習(xí)使用這種語言的人群的文化及他們的思想和價值觀念。

(一)文化詞語的定義

一般來說，文化詞語就是指蘊含著文化意義的詞語，而文化意義則是通過感情色彩、修辭效應(yīng)、語義轉(zhuǎn)移等附加意義形成的(孟子敏1998，王國安1996)。這是文化詞語的形成途徑，也是界定文化詞語的可靠依據(jù)。

關(guān)于文化詞語的定義，人們普遍認為文化詞語是在一定的文化背景下產(chǎn)生或與某種文化背景相聯(lián)系，蘊含著文化意義的詞語(王國安1996，楊德峰1999，陳建民1999等)。這種定義立足于漢語本體研究，顯得寬泛，而且用“文化背景”、“文化意義”來解釋其同級概念文化詞語，無法真正揭示出其內(nèi)涵。

近幾年，人們開始從對外漢語教學(xué)的角度更細致得對文化詞語進行界定。

如，汲傳波(2001)認為文化詞語是反映一個民族的社會狀況、宗教信仰、風(fēng)俗習(xí)慣、審美情趣、思維方式和心理態(tài)勢等諸多文化因素的詞語。張高翔(2003)認為，對外漢語教學(xué)中的文化詞語應(yīng)該指那些有著豐富的文化內(nèi)涵，不能從字面上了解其含義，具有固定文化附加義的詞語。前者對文化詞語的內(nèi)涵作了較為明確的界定，但從對外漢語教學(xué)的角度講，仍很難把握。而后者對其作了內(nèi)涵及外延兩方面的闡釋，并從應(yīng)用的角度出發(fā)，指出了詞語的文化意義應(yīng)是相對的，對對外漢語教學(xué)具有啟示意義。

不難看出，學(xué)者們對文化詞語的定義有了更細致的認識，具體明確了文化詞語的內(nèi)涵，并且還明確了其外延，即張高翔所指出的“文化附加義應(yīng)該是固定的，那些通過感情滲透形成的具有暫時性情景意義的文化意義的詞語則不屬于文化詞語的范疇。”這些不但對漢語本體研究有所突破，對對外漢語教學(xué)也有著現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

(二)文化詞語的分類

文化詞語的分類不僅是個理論問題，在教學(xué)實踐中它也有助于教師去區(qū)別和選取需要進一步講解的文化詞語，所以很有討論的必要。

目前,學(xué)術(shù)界對文化詞語的分類并沒有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),比較有代表性的分類主要有四種：

第一種是按詞語蘊含的文化意義的類別進行劃分，這種分法比較細致，如：

孟子敏(1998：318)根據(jù)他對文化意義的理解,把文化詞語分為三大類: 1.根據(jù)感情色彩分為兩類,即褒義詞和貶義詞。 2.根據(jù)風(fēng)格意義,也分為兩類,即口語和書面語。3.語言意義轉(zhuǎn)化或消失之后產(chǎn)生文化意義的文化詞語,有24類,如①動物,②植物,③人物……。(根據(jù)大家普遍的觀點，前兩類是明顯不屬于文化詞語的，這里研究的主要是他指出的第三類。)王國安(1996：398)根據(jù)他對文化詞語的界定把文化詞語分為:1.表現(xiàn)中國獨有的物質(zhì)文化的詞語。2.表現(xiàn)中國獨特的精神文化的詞語。3.表現(xiàn)中國獨特的社會經(jīng)濟制度的詞語。 4.反映中國獨特的自然地理的詞語。5.反映中國獨特的風(fēng)俗、習(xí)慣的詞語。楊德峰(1999：135)則直接把文化詞語分為15類:歷史、地理、政治制度、宗教、人物、文藝、服飾、飲食、節(jié)令、習(xí)俗、禮儀、器具、建筑、成語、其他。

第二種分法是根據(jù)目前國內(nèi)普遍采用的文化結(jié)構(gòu)四層次說：物態(tài)文化、制度文化、行為文化和心態(tài)文化(張岱年，1995)，把文化詞語也相應(yīng)得分為物態(tài)文化詞語、制度文化詞語、行為文化詞語和心態(tài)文化詞語。代表人物是張高翔(2003)。

以上兩種分類的共同點是基本上都以漢民族文化的諸因素為綱來劃分文化詞語的類別。這也是學(xué)界普遍采用的分類標(biāo)準(zhǔn)。便于我們了解漢民族文化與漢語文化詞語的關(guān)系，更有利于對漢語本體詞匯的研究。

第三種是通過與其他民族、國家同類詞語的對比，將文化詞語分為國俗詞語、等值文化詞語與不等值文化詞語，如梅立崇(1993)。這種分類是在與其他語言對比中體現(xiàn)出來的，使用時需結(jié)合特定群體。也已經(jīng)注意到文化詞語的相對性與特指性。

第四種是把詞的文化義分為知識文化義和交際文化義兩類。這類分法借鑒了80年代對于文化的分類。如汲傳波(2001)。它明確了詞語的交際文化義在外國人學(xué)習(xí)漢語中的困難。引導(dǎo)教師更好地從交際中發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)生的偏誤。

不難看出，前兩種分類主要是從本體的理論研究出發(fā)，而后兩種是從教學(xué)與交際出發(fā)，這幾種分類從不同的角度出發(fā)，可以相互補充。我們認為，在對外漢語教學(xué)中不必囿于對文化詞語的分類，教師在講授中可以從與其它國家同類詞語的對比中來確定教學(xué)的重難點。當(dāng)學(xué)生的詞語積累到一定程度時，則可根據(jù)前兩種分類法引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)文化詞語進行系統(tǒng)的歸納與總結(jié)。

二 文化詞語的微觀研究

學(xué)術(shù)界對于文化詞語的研究并不只是停留在宏觀的理論層面，而是宏觀研究和微觀研究并行。其微觀研究主要體現(xiàn)在兩方面：漢外文化詞語的對比研究和漢語中某類文化詞語的專門研究。

(一)漢外文化詞語對比研究

對外漢語教學(xué)界，始終把漢語和其他外語的對比研究、不同民族之間的文化對比研究作為學(xué)科理論建設(shè)的重要內(nèi)容之一。自七十年代末以來，對外漢語教學(xué)在語言和文化對比研究方面取得了可喜的成就，其中有不少是關(guān)于文化詞匯的對比研究，既包括不同語言文化中文化詞匯系統(tǒng)的對比研究，也有針對個別詞匯的專門研究。

涉及詞匯系統(tǒng)的文章主要有：杜道明(1995)的《漢英交際語差異的文化探源》，文章雖然論述的是交際語，但其中也涉及很多的文化詞語，比如稱謂詞等；蔡振生(1995)的《從日本文化的形態(tài)與特質(zhì)看中日文化的差異》就對中日語言中的動植物詞進行了比較分析；朱立才(1996)的《阿漢成語、諺語的文化內(nèi)涵差異》就系統(tǒng)地分析比較了兩種語言中成語、諺語的文化內(nèi)涵差異。

涉及個別詞匯的文章主要有：趙靜(2006)的《小議中國的“龍”俄語中“Дракон”——從文化不可譯現(xiàn)象談文化詞語的對外漢語教學(xué)》；鄒幸居(2006)的《“?！薄榜R”中西文化內(nèi)涵差異的認知探討》；李睿澤(2007)的《“吃”的隱喻在英漢語文化中的比較》。這些文章從對比的角度出發(fā)，通過揭示隱藏在這些詞語背后豐富的文化內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生對中華文化更進一步的了解以及認知心理上的親近。

從時間上看，學(xué)者們最先關(guān)注的是某一類文化詞語的對比，而后，則開始具體到對某一個文化詞語的對比研究。這種從類別到個體的研究，拓展了研究的范圍；同時一種語言文化的特點必須通過與其他語言文化的對比才能體現(xiàn)出來。這些文章對于我們認識留學(xué)生的詞語偏誤有很重要的意義，對于提高對外漢語教學(xué)有指導(dǎo)作用。

(二)漢語中某類文化詞語的專門研究

這類文章中研究最多的莫過于漢語成語、俗語等熟語的教學(xué)了。眾所周之，漢語熟語中蘊含著豐富的文化因素，可以說，熟語本身就是中華文化的體現(xiàn)，而且熟語也是留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語詞匯遇到的最大障礙，所以對漢語熟語的研究應(yīng)該細致、深化。梅立崇(1993)在《談文化與詞匯教學(xué)》一文中就詳細論述過漢語熟語獨特的文化淵源；盧鐵湃(2008)的《漢語成語的文化特性》指出漢語成語體系全方位地濃縮著中華民族的歷史和傳統(tǒng)文化，具有文化言語性、文化百科性和文化精神性等鮮明的特點。

此外，丁夏(1995)的《稱謂與文化——從對外漢語教學(xué)的角度看漢語稱謂詞語》就漢語稱謂詞語的民族性、豐富性和變異性特點，結(jié)合漢民族文化背景進行了論述，進而提出了對外漢語教材編寫應(yīng)予注意的一些問題；宋楊(2009)的《對外漢語教學(xué)中植物詞語的文化附加義》從對外漢語教學(xué)的需要出發(fā)研究了植物詞的文化附加義；謝婧怡(2008)的《對外漢語教學(xué)中有關(guān)顏色詞文化內(nèi)涵教學(xué)初探》從教學(xué)階段、學(xué)習(xí)者民族特點、教學(xué)方法三個方面,對顏色詞的文化含義教學(xué)提出了自己的建議和看法。而且這些文章都把視角轉(zhuǎn)向了對外漢語教學(xué)的角度，這充分說明文化詞匯已在對外漢語教學(xué)中受到了足夠的重視。

這類文章從一開始就注意到理論研究與實踐的結(jié)合。從時間上來看，最初學(xué)者們注意到的是像熟語、稱謂語等這類文化意義比較濃重且最受學(xué)習(xí)者注意的詞語；而后來的研究則逐漸擴展，開始關(guān)注諸如顏色詞、植物詞這類文化含義比較隱蔽的詞語。這應(yīng)該說是與漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的深化與其在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的文化誤解是緊密相關(guān)的。因為只有當(dāng)這類詞語的文化內(nèi)涵逐漸在人們的交際中顯現(xiàn)且在運用中出現(xiàn)問題的時候，才會引起人們的廣泛關(guān)注。

三 如何進行文化詞語的教學(xué)

目前為止，學(xué)者對文化詞語的研究大都是從對比入手，與之對應(yīng)，在文化詞語的教學(xué)中也主要運用對比的方法。但最初無論是研究者還是教師，都只是零散的對其進行把握，并未形成系統(tǒng)的體系；現(xiàn)在則對其進行了系統(tǒng)的研究。

關(guān)于文化詞語的教學(xué)，一定要分階段、分層次的進行，這是各位學(xué)者的共識。但至于哪個階段該教授哪些文化詞語還是要根據(jù)語言要素的學(xué)習(xí)來選擇，這也有賴于文化詞匯大綱的制定。

關(guān)于文化詞語的教學(xué)主要涉及文化詞語的選擇、講練和測試三方面。張高翔(2003)從這三方面作了詳盡的論述。他主張精心選取那些在詞典和課文注釋中沒有被揭示或沒有被充分揭示而又有著濃重隱含意義的詞語進行重點講解；文化詞語講練的重點是“練”,這里存在著進一步選擇詞語的問題,他認為只需要對那些含有比喻意義和借代意義的詞語進行練習(xí),比如上列“鋼鐵長城”、“大紅大紫”、“紅人”、“心口不一”、“刻舟求劍”、“八仙過海、各現(xiàn)其能”等。練習(xí)的方式可分為“口頭情景造句”和“書面獨立造句”兩種；主張把文化詞語作為單獨的一項內(nèi)容來進行測試。

我們認為，就文化詞語的選擇而言，應(yīng)選擇那些交際中經(jīng)常使用的高頻詞與常用詞，以及容易引起交際失誤的詞語；而講練應(yīng)能做到舉一反三，引導(dǎo)學(xué)生從中國利用已有知識去推知未知詞語的含義與用法；至于測試，沒有必要作為一項單獨的內(nèi)容，可以與閱讀等相結(jié)合進行。

此外，徐文靜(2002)考察了外漢語教材中詞語的英文注釋的問題，認為文化差異在詞語中主要表現(xiàn)在詞的不等值現(xiàn)象上。洪曉靜(2008)則針對這種現(xiàn)象，提出用補充法和描述法進行補充。這些文章對如何把握漢語文化詞匯教學(xué)的重難點及教學(xué)方法都作了詳盡的論述與說明，對漢語文化詞匯教學(xué)無疑具有重要指導(dǎo)意義。

很多教師在講解文化詞匯時，考慮到學(xué)生的漢語水平，不敢深入得講解，從而使得學(xué)生不能更好的理解。根據(jù)克拉申的“i+1”理論，我們認為在文化詞語教學(xué)的時候,是要考慮教學(xué)對象的可接受程度。但我們所面對的學(xué)習(xí)者大多數(shù)是有著成熟認知的成年人,而且文化也是客觀存在的，要教的文化是怎樣的文化,并不取決于學(xué)習(xí)者的理解程度。尤其是文化詞語的教學(xué)，并不需要學(xué)習(xí)者有多高的領(lǐng)悟能力，只是告訴他們一種客觀存在的東西，使他們能夠理解一種文化。所以，在文化教學(xué)的過程中,不可能只教學(xué)習(xí)者能夠理解的東西,因為對文化的理解能力,會隨著文化學(xué)習(xí)的滲透逐漸增長,也許一個文化點在當(dāng)時難以理解,但是對這種文化了解到一定程度,以前接觸到的那些難以理解的東西,也許在某一個時間就會自然領(lǐng)會。

可以看出，人們對文化詞語的教學(xué)已經(jīng)突破了最初的對比教學(xué)的局限，而是從講到練再到測試系統(tǒng)得加以研究，這無疑是研究的一大進步。

四 評價

關(guān)于文化詞語的研究，從一開始就呈現(xiàn)出宏觀與微觀并重、理論與實踐結(jié)合的態(tài)勢?？偟恼f來，近三十年的研究既有成就，也有不足。

(一)成就

1.研究內(nèi)容

縱觀近二三十年的對外漢語文化詞語研究，我們可以看到其研究的內(nèi)容更為廣泛，在深度和廣度上都有很大的進展。主要表現(xiàn)在：與教學(xué)實踐結(jié)合得更為緊密，針對不同階段文化詞匯教學(xué)的特點進行具體問題具體分析，研究的論題進一步細化。

2.研究方法

對比方法的廣泛應(yīng)用。很多文章從漢語文化詞匯與外語文化詞匯進行對比 ，既指出了漢語文化詞匯的特點，同時對學(xué)生的學(xué)習(xí)與理解難點也更容易把握。

(二)不足

對外漢語詞匯教學(xué)研究雖然取得了一定的成績,但仍有很多不盡如人意的地方,主要表現(xiàn)在:

1.研究內(nèi)容

雖然從內(nèi)容上看研究論題廣泛了,但不夠深入；論題研究也不平衡,介紹性的文章多,深入闡釋的文章少；經(jīng)驗性方法介紹的多,理論問題探討的少(劉志偉，任敏，2006)；并沒有提出具有建設(shè)性的論點。

2.研究方法

研究方法還比較單一，大多囿于對比法；定性研究占據(jù)主導(dǎo)，定量研究沒有受到足夠的重視。目前文化詞匯教學(xué)研究主要憑借的是研究者對材料的主觀感受與判斷,這種個人判斷還沒有得到足夠“量”的支撐(劉志偉，任敏，2006)。因此，應(yīng)當(dāng)充分利用現(xiàn)代科技手段開展文化詞匯教學(xué)實驗,使定性研究與定量研究有機結(jié)合。

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