英國初任教師支持體系探析

李 拉

(南京特殊教育職業(yè)技術學院，江蘇 南京 210038)

在全球教師專業(yè)化發(fā)展的背景下，構建有效的初任教師支持體系，為初入教職的新教師提供有效支持與系統(tǒng)幫助，促進其盡快入職和實現(xiàn)專業(yè)成長，已經(jīng)成為了各國教師教育改革的重要目標。英國為初任教師提供支持的研究由來已久。迄今為止，英國已經(jīng)形成了一套完備的初任教師支持體系，為初任教師實現(xiàn)順利入職和專業(yè)成長提供了高效的保障。探究英國初任教師支持體系建設歷程和發(fā)展特點，對于促進我國初任教師的成長和教師專業(yè)化研究有著重要的借鑒意義。

一、英國初任教師支持體系的實踐

早在第二次世界大戰(zhàn)期間，英國就存在有初任教師研修制度。這種制度是將初任教師的第一年定為候補教師研修期間(probationary year)，以便培養(yǎng)初任教師的實踐能力。但這個時期為初任教師所提供的支持相當有限，缺乏系統(tǒng)性。真正重視初任教師支持的研究始于20世紀70年代，而到了20世紀90年代末，英國已經(jīng)逐漸地建立了一套相當完善的初任教師支持體系。

20世紀70年代始，英國政府開始關注初任教師的成長，通過一系列研究和國家報告的形式有意識地為初任教師成長提供幫助。1972年著名的《詹姆斯報告》中提到新教師在學校工作中的第一年間要減少其工作負擔，每周要勻出五分之一的時間到指定的教師訓練中心機構從事實際教學研究與進修，還應得到一專門任命的專業(yè)指導教師的支持和指導。英國政府在同年發(fā)表了《教育：一個擴展的框架》的白皮書，其中指出：“即使是受過最嚴格的職前訓練，但世上仍沒有一種重要的職業(yè)能期望新的就業(yè)者馬上能做出充分的貢獻……每一位教師在其任職期間，需要且應該勻出部分時間參加系統(tǒng)的熟悉專業(yè)、有指導的教學體驗和進修的方案?！盵1]當時稱這一過程為新教師入門(induction)或試用期(probation)。1973年4月，教育科學部發(fā)布了以“初任教師研修教育”為題的討論文件，發(fā)布對象為地方教育團體以及認辦初任教師研修制度的五個地方教育當局，最后選定在利物浦和諾森伯蘭這兩個地區(qū)試行。1974年到1978年，英國政府在利物浦和諾森伯蘭這兩個地區(qū)出資搞了幾個試驗性的初任教師入職指導計劃。這兩個地區(qū)的實驗性計劃的三個特征是：(1)新任教師擔任75%的教學工作量；(2)由校內(nèi)教師為主體的指導教師向他們提供資助；(3)設在專業(yè)訓練中心的校外在職培訓課程。[2]另外，這些實驗還特別注重了指導教師的安排和使用，指導教師可以獲得一些額外的豁免時間，還可以獲得酬金，并接受相應的培訓和支持。但是這些實驗僅在部分地區(qū)試行，沒有統(tǒng)一的模式和制度，受到了社會的批評，英國的教育科學部開始考慮規(guī)范和完善新教師入門指導，為初任教師成長探索更有效的支持方式和手段。1983年英國政府發(fā)布了《教育質(zhì)量》白皮書，特別強調(diào)保證初任教師參加進修和學習的時間與機會。其中指出，“對初次擔任教師工作的教師，需要并且應該為他們安排部分時間的脫產(chǎn)，以便獲益于專業(yè)指導和指導的系統(tǒng)計劃以及必要的深造”；“特別是在見習期，應為新教師安排削減過的教學工作量，并給予適當?shù)钠渌С帧！盵3]盡管為初任教師提供支持在英國已經(jīng)達成共識，但由于這一時期英國經(jīng)濟背景及其他多種社會因素的影響，這種研究和實踐進展相當緩慢。

進入20世紀90年代后，針對英國依然存在的新教師流失嚴重、教師職后與職前教育脫節(jié)等現(xiàn)象，英國政府和地方當局開始采取一些實質(zhì)性的措施來為新教師提供支持和幫助，以解決新教師專業(yè)成長中的問題，縮短教師職業(yè)適應期，改革教師教育體制。英格蘭東部的諾?？丝さ胤浇逃斁致氏乳_展新教師入職培訓，它自1991年起每年為當?shù)丶s150名新任中小學教師開設為期1年的入職培訓課程，為新教師向合格教師過渡提供必要準備。1999年英國正式提出在英格蘭和威爾士地區(qū)建立新教師入職培訓制度，規(guī)定凡是1999年5月7日以后獲得教師資格證書且首次參加工作的新教師都必須完成3個學期(相當于1學年)的入職培訓，才能在培訓結(jié)束后繼續(xù)在公立或私立中小學任教。在3個學期的培訓過程中允許間斷，但必須在參加培訓后的5年內(nèi)完成。這是制度化的教師支持體系在英國的正式確立。

制度確立以后，英國政府在近些年來根據(jù)實施狀況不斷地進行改進。2003年英國教育與技術部頒布了“新教師入職培訓指導計劃”(The Induction Support Programmer for Newly Qualified Teachers),改進了部分實施方式，實行新的入職培訓計劃。同年英國教師培訓署修改了從1998年開始實行的“入職檔案”制度(Career Entry Profile)，發(fā)展成“入職與發(fā)展檔案”制度(Career Entry and Development Profile), 增強了可操作性，并且更好地把教師職前培訓、新教師入職培訓和教師職后發(fā)展聯(lián)系在一起，形成了系統(tǒng)的教師支持體系。

二、英國初任教師支持體系的特點

1.系統(tǒng)的新教師入職培訓指導計劃

作為英國初任教師支持體系的重要組成部分，新教師入職培訓指導計劃經(jīng)過若干年的改革與實踐，已經(jīng)相當?shù)南到y(tǒng)與完善，而且以法律的形式固定了下來，為新教師的職業(yè)適應和專業(yè)成長提供了有力的保障。指導計劃側(cè)重于從校本培訓角度出發(fā)，詳細規(guī)定了入職培訓的對象、時間、機構以及實施要求等。政府強調(diào)，在整個入職培訓過程中，要始終貫穿兩個相互關聯(lián)且同等重要的內(nèi)容：一是對新教師進行監(jiān)督和支持；二是對新教師的表現(xiàn)進行評估。(1)對新教師進行監(jiān)督和支持。對新教師的監(jiān)督是指在學校中挑選具有豐富教學經(jīng)驗的老教師擔任新教師的指導老師(mentor teacher)，對其進行日常的監(jiān)督和幫助。而為新教師提供支持是指導計劃中的核心環(huán)節(jié)。在學校中，為新教師提供的支持與幫助應包括：依據(jù)新教師的任教個人簡況表、合格教師資格授予標準和入職培訓標準等明確新教師專業(yè)發(fā)展的基本需求；為新教師發(fā)展設定專業(yè)成長目標和行動計劃，明確發(fā)展目的及方向；對新教師的教學情況進行觀察和聽課，以及時調(diào)整發(fā)展目標；在新教師與指導教師討論的基礎上，對培訓進展每半學期進行一次專業(yè)性考察，制定新的目標。(2)對新教師的表現(xiàn)進行評估。入職培訓期間要進行三次正式的評估會，評估會是基于對新教師教學的觀察(聽課)和培訓進展考察會的情況來進行的。第一次正式評估會在第一學期末進行，主要評價新教師達到合格教師資格授予標準的程度。第二次會議在第二學期末進行，主要是關于新教師完成入職培訓標準的進展情況。最后一次評估會在第三學期末，主要討論新教師是否達到所有入職培訓標準的要求。[4]英國對新教師的入職培訓標準完成情況的評估，從廣義上來說也是一種有效的專業(yè)支持方式。

2.個性化的支持方案：入職與發(fā)展檔案制度

英國教師支持體系的一個顯著特征是為新教師發(fā)展提供個性化的支持方案，建立教師“入職與發(fā)展檔案”(Career Entry and Development Profile)制度。1998年，英國曾實施過新教師“入職檔案”(Career Entry Profile)制度。依據(jù)教師培訓署的要求，英國的初任教師培訓機構要為每一位學生提供一份檔案，學生在結(jié)束職前教育之時交給學生，并成為入職培訓所在學校制定新教師入職計劃的依據(jù)，以有的放矢地支持新教師的專業(yè)發(fā)展。2003年又對“入職檔案”制度進行了修改，用“入職與發(fā)展檔案”取代了使用近五年的“入職檔案”。

“入職與發(fā)展檔案”圍繞三個轉(zhuǎn)折點來構建：臨近職前教育結(jié)束、入職培訓開始與臨近入職培訓結(jié)束，并力求在這些轉(zhuǎn)折點建立有機的聯(lián)系。圍繞每一個轉(zhuǎn)折點，檔案內(nèi)容都分成幾部分：介紹性的指導說明、一系列促使新教師思考的問題、對反思過程問題回答的記錄，記錄部分后還有一個總結(jié)性的自我檢查。“入職與發(fā)展檔案”可以詳細記錄新教師學習和職業(yè)生活情況，協(xié)助培訓機構和指導教師幫助新教師做好入職準備，把新教師的專業(yè)發(fā)展計劃建立在其現(xiàn)有發(fā)展狀況和學校的實際情況之上，強化了新教師職前教育、入職培訓和專業(yè)持續(xù)發(fā)展之間的聯(lián)系。

“入職與發(fā)展檔案”有著鮮明的特點和作用，它鼓勵新教師的專業(yè)反思與專業(yè)探討，著眼于新教師較長時間的專業(yè)發(fā)展，從實際出發(fā)關注新教師的專業(yè)成長，在設計上更具指導性和實用性，它使得新教師的成長更富有針對性與個性化、人性化。“入職與發(fā)展檔案”不僅聯(lián)結(jié)起初始教師培訓、入職培訓及進入教學崗位第二年這三個階段，還有可能成為新教師早期專業(yè)發(fā)展的助推器。[5]它與新教師入職指導計劃的實施相輔相成，共同為新教師成長提供了有力的支持。

3.以中小學為基地的多樣化支持機構

英國初任教師的主要支持機構包括：中小學校、地方教育當局以及高校師資培訓機構。其中，中小學校在實施教師支持方面處于主體地位，這從英國新教師入門培訓指導計劃的實施過程中也可以得出結(jié)論，而地方教育當局與高校師資培訓機構則處于輔助地位。地方教育當局側(cè)重于政策指導與宏觀支持，而高校師資培訓機構與中小學校在培訓新教師方面則建立了一種“伙伴式”的合作關系。這種支持力量的配置與英國的教師教育體制改革息息相關。在英國，師范教育一直是以高等院校培養(yǎng)為主，即采取所謂的以大學系科為基礎的培養(yǎng)模式，這種培養(yǎng)模式由于理論和實踐的嚴重脫節(jié)，造成了新教師教學能力低下，職業(yè)適應期長，師資隊伍整體水平難以提高等狀況。針對這些問題，英國提出了建立“合作式”的師范教育體制，在中小學師資培訓中采取由高校、地方教育當局和中小學三方密切合作、聯(lián)合培養(yǎng)的模式，即以“學校為基地”(School-based)的培養(yǎng)模式。20世紀80年代中期以后，英國開始推行這種“學校為基地”的培養(yǎng)模式。1991年教育科學部發(fā)表了皇家督學團提交的《英格蘭與威爾士以學校為基地的職前師資培養(yǎng)》報告，次年6月又發(fā)表了《職前師資培養(yǎng)(中等階段)》的報告，接受了已在各地中小學盛行的以學?！皪徫慌嘤枴?on-the-job training)來取代過分重視“教育學理論”的做法。中小學校遂成為師資培訓機構的主體，積極參與到師范教育的全過程來，不僅在職前教師培養(yǎng)過程中發(fā)揮了重要作用，也自然地成為了新教師入職培訓的主陣地。

英國初任教師支持機構的另一個特色就是機構之間或機構內(nèi)部各成員和要素之間講究交流與溝通，注重密切合作，共同促進新教師的成長。就中小學校內(nèi)部而言，支持機構或人員包括校長、導師、學校董事會以及其他教職員。校長是新教師支持計劃方面的主要負責人，負責整個支持計劃的制定，指定導師，參與新教師的觀察與監(jiān)督等。校長與導師之間要密切合作，經(jīng)常交流，同時校長以及其他成員還要與校董事會保持聯(lián)系，把入職培訓的實施情況匯報給校董事會。學校內(nèi)各要素之間的交流與配合，有助于形成支持合力。另外，中小學校還注重與地方教育當局的合作。地方教育當局作為監(jiān)督機構，負責整個培訓計劃的輔助、監(jiān)督和評估。在學校需要時，地方教育當局有義務提供幫助與支持。另外，中小學校與高校師資培訓機構也在培訓新教師方面維持著親密的“伙伴”關系。這種伙伴關系表現(xiàn)為包括教師培養(yǎng)和培訓計劃的制定、實施以及評估在內(nèi)的整個過程中。支持機構之間的良好互通與密切聯(lián)系，為新教師的成長提供了有效的支持力量和保障。

4.強有力的支持質(zhì)量保證體系

任何實施計劃或方案如果缺乏有力的監(jiān)控系統(tǒng)，則很難真正落實。因此，計劃的有效實施需要強有力的質(zhì)量監(jiān)督。為使教師支持計劃深入、切實的實施，英國專門制定了嚴格的質(zhì)量保證體系來保障入職計劃的實效性。

入職培訓的質(zhì)量保證體系涉及兩個層面,一是在中小學進行的質(zhì)量保證,即校內(nèi)的質(zhì)量保證體系；另一個是由地方教育當局控制的質(zhì)量保證。二者在具體實施過程中各自發(fā)揮其職能,同時也相互聯(lián)系,共同完成對新教師入職培訓的質(zhì)量保證。中小學的質(zhì)量保證包括以下幾個方面。第一,考察入職培訓計劃的實施情況。隨著入職培訓計劃的實施,中小學要對其制定的培訓計劃進行評估,并能依據(jù)國家標準對計劃進行必要的調(diào)整和改進。這種考察使得中小學有機會把入職培訓計劃納入到整個學校的發(fā)展計劃中。中小學通過制定有效的計劃、記錄、監(jiān)督、評估體系和程序以保證進行輔助、監(jiān)督和評估活動的實施和質(zhì)量。第二,確保入職培訓的一致性。確保每個新教師都能獲得由學校提供的高質(zhì)量的輔助、監(jiān)督和評估,這是參與入職培訓的中小學所要解決的重要問題。中小學校長主要負責保證培訓的一致性,但在一些規(guī)模較大的學校里還可另行指定高層管理人員負責學校的入職培訓工作,以保證培訓的一致性。除了配備專職人員外,為保證培訓的質(zhì)量,還可以制定聽課和記錄的一般格式、定期召開導師會議、組織新教師交流教學體驗等措施。第三,促進交流。中小學在進行入職培訓過程中應該認識到,建立一個可被評價的正式的交流體系是十分必要的。這種交流是在參加入職培訓的主要人員和新教師之間進行的。地方教育當局的質(zhì)量監(jiān)控主要體現(xiàn)在兩個方面:一是對中小學的入職培訓的實施情況進行監(jiān)督；二是給學校提供必要的輔助和支持。[4]質(zhì)量保證體系的實施，提高了入職培訓的實效性，凸顯了對新教師個性化、人性化的支持。

三、借鑒與啟示

我國的教師教育目前正在走向職前、入職、職后一體化發(fā)展的道路，這既是世界各國教師教育改革的普遍作法，也是我國教師教育發(fā)展的必然趨勢。但同時我們也理性地看到，與職前與職后這兩個相對成熟的教師教育階段相比，我國的入職教育制度還相當不完善，為新教師成長提供的支持與幫助還比較薄弱，尚未形成真正有效的初任教師支持體系。從上文中對英國初任教師支持體系的分析可知，英國經(jīng)歷若干年的探索與實踐，它們的初任教師支持體系建設已日臻完善，在新教師的成長歷程中發(fā)揮了相當重要的促進、保障作用。這些研究可以為反思我國的初任教師成長與培訓提供一些有效的借鑒與啟示。

1.加強政策法規(guī)建設，制定個性化支持方案

為初任教師成長提供有效支持，必須首先從教育行政部門做起。就國家教育政策層面而言, 我國目前尚未專門制定針對新教師支持的政策法規(guī),為新教師提供支持的要求也僅在部分文件中略加提及,其重要性并未真正凸顯。譬如, 《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》第九條提出:“新任教師培訓: 為新任教師在試用期內(nèi)適應教育教學工作需要而設置的培訓。培訓時間應不少于120 學時?！钡唧w到如何為新任教師提供入職教育, 如何保障培訓質(zhì)量, 以及相應的經(jīng)費投入保障機制、監(jiān)督機制等, 條例中并未提及, 而是由各級教育行政部門自主訂立標準與實施。因而, 省、市級教育行政部門在制訂新教師入職培訓計劃時各自為政, 學校之間缺乏統(tǒng)一標準, 這樣很難確保入職教育的質(zhì)量。[6]故此，國家教育行政部門要專門出臺相關制度文件，為初任教師成長提供宏觀的教育政策支持。同時，這種宏觀的支持也必須與微觀的支持相結(jié)合，即初任教師所在的學校要為其制定詳細、可行的個性化支持方案，包括可以為每位初任教師制訂系統(tǒng)的成長檔案，從而實現(xiàn)入職培訓與發(fā)展性評價的緊密結(jié)合，促進其專業(yè)成長。

2.整合支持機構，形成支持合力

英國建立了以中小學為基地的多樣化支持機構為初任教師成長提供全方位的支持。我國目前對初任教師的培養(yǎng)培訓，其重心也在中小學校，主要實行以中小學校為本的“校本培訓”制度。但我們也應該清楚地看到，我們的校本培訓雖然是初任教師成長的一種有效方式，但卻缺乏其他教育機構的有機參與和合作，使得初任教師的支持力量比較薄弱。事實上，我們的初任教師支持體系建設完全可以在以學校為本的基礎上，吸納多種教育機構與力量的參與，包括地方教育行政部門、高師院校及地方學院等職前教師培養(yǎng)機構、教師進修學校及地方教育學院、電教館等繼續(xù)教育機構，以及地方教科研機構等，促進各機構的有機參與和積極合作，形成支持合力。

3.強化教育監(jiān)督，保障支持質(zhì)量

英國為保障初任教師的支持質(zhì)量，而專門制訂強有力的質(zhì)量保證體系的做法值得我們深思。反思我國為初任教師提供支持的實踐，可以看出我國初任教師支持體系建設尚不完善的一個重要原因就是缺乏高效的教育監(jiān)督機制，缺乏必要的質(zhì)量保障體系。為初任教師提供支持的手段，無論是傳統(tǒng)的師徒幫帶，還是如今倍受關注的校本培訓，都缺乏一種強有力的質(zhì)量監(jiān)督，從而造成雖有其支持行為，卻無法切實保證實施效果的現(xiàn)象。故此，對于我國的初任教師支持體系建設來說，不僅要通過制訂相應的政策法規(guī)來完善入職教育制度，更要制定有力的教育質(zhì)量監(jiān)督機制，從地方教育行政部門到各參與機構，從地方中小學校的校長到初任教師的指導教師等，都要明確規(guī)定他們各自在初任教師支持體系中的地位、功能、職責與義務，確立嚴格的考核與評價辦法，從而保障初任教師支持的有效實施。

[1] Department of Education and Science. A framework for Expansion[R]. London:HMSO,1972:47.

[2] 任學印.教師入職教育理論與實踐比較研究[D]．長春:東北師范大學，2000.

[3] 瞿?？?英國教育改革[C]∥教育學文集．北京：人民教育出版社，1993:487-488.

[4] 姜娜，許明.教師專業(yè)成長的重要途徑——英國新教師入職培訓制度概述[J]．教育科學，2002(4)：54-58.

[5] 余源晶，洪明.英國推進教師早期專業(yè)發(fā)展的新舉措——“入職檔案”和“入職發(fā)展檔案”制度述評[J].教師教育研究，2004(6)：75-80.

[6] 李拉.新教師支持體系的現(xiàn)狀、反思與重建[J].中國民族教育，2008(3)：16-18.