教師專業(yè)責(zé)任的擔(dān)當(dāng)

楊 小 秋

(肇慶學(xué)院 教育學(xué)院，廣東 肇慶 526061)

“責(zé)任”是教師最熟悉的詞匯，在教師承擔(dān)的眾多職責(zé)中，其專業(yè)責(zé)任最為突出。對專業(yè)承諾以及義務(wù)的履行，充分承擔(dān)專業(yè)責(zé)任，是教師勝任其他責(zé)任的基礎(chǔ)。但以往關(guān)于教師的責(zé)任論述，欠缺從專業(yè)化時(shí)代需求的角度來反思對教師的責(zé)任要求。淡化專業(yè)責(zé)任的教師專業(yè)化是殘缺的、沒有根基的。教師是具有特定服務(wù)功能和專門職責(zé)要求的專業(yè)實(shí)踐者。教師這個(gè)專業(yè)所特有的責(zé)任實(shí)質(zhì)是指教師應(yīng)為學(xué)生、為自身的發(fā)展負(fù)責(zé)，即包括學(xué)科專業(yè)責(zé)任，也包括教育專業(yè)責(zé)任，表現(xiàn)在教學(xué)、教研和學(xué)生教育中，兼具教師職業(yè)的專業(yè)性和責(zé)任性的共同特征。

每個(gè)人注定要成為教育者，即使不是專職教師，也一定成為父母、長輩，而影響年輕的一代。但教師的職業(yè)，不是謀衣謀食、謀名謀利的職業(yè)，而是世界上營造真善美、剔除假惡丑的事業(yè)。選擇教師的職業(yè)，意味著選擇了責(zé)任，尤其是專業(yè)責(zé)任的擔(dān)當(dāng)。這種責(zé)任是對人的生命的承諾，如特級(jí)教師祝禧所說“教育是我生命中無法取代的信仰，我一如牧師布道般做著這份神圣的工作?！彼龑η嗄杲處煶Ｖv三句話：勤勤懇懇地學(xué)，認(rèn)認(rèn)真真地教，真真切切地愛。人的生命只有一次，而且人的生命經(jīng)驗(yàn)和生命歷程不可重復(fù)，其價(jià)值無法衡量，故教師對學(xué)生生命成長的承諾和專業(yè)責(zé)任也就具有了其他責(zé)任所不具有的神圣性和沉重感，具有一定意義上的特殊性。教育工作的特點(diǎn)決定了教師如果不負(fù)責(zé)任就無異于對文明、對人類自身的變相“毀滅”。[1]

一、教師的專業(yè)責(zé)任認(rèn)知

教師的專業(yè)責(zé)任認(rèn)知，簡單來說就是教師對專業(yè)責(zé)任的理解、認(rèn)識(shí)。專業(yè)責(zé)任在獲得客觀權(quán)威之前，必須通過教師個(gè)體的認(rèn)知行動(dòng)賦予教師專業(yè)責(zé)任意義。首先，教師要提升專業(yè)自主權(quán)，樹立專業(yè)責(zé)任意識(shí)。思想或活動(dòng)的承擔(dān)者教師，在獲得從教資格之后，就要履行國家、社會(huì)、行業(yè)規(guī)定的有關(guān)專業(yè)責(zé)任條款。但是在教師的專業(yè)化發(fā)展過程中，教師的專業(yè)責(zé)任承擔(dān)和教師的專業(yè)自主權(quán)應(yīng)該是相一致的，二者是相輔相成、相互促進(jìn)的。一個(gè)缺少責(zé)任界定的權(quán)力是沒有效力的，教師的責(zé)任與權(quán)利之間應(yīng)是平衡的。教師責(zé)任意識(shí)能夠有效地促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展，進(jìn)而提高教師的專業(yè)自主權(quán)，同時(shí)能夠保證這種權(quán)力是建立在自主、科學(xué)、開放與合作基礎(chǔ)之上的。如果不能有效地區(qū)分教師的權(quán)力是什么、并應(yīng)承擔(dān)那些專業(yè)責(zé)任，那么教師處在一種既尷尬又無能為力的境地，要么教師只是被動(dòng)地、機(jī)械地執(zhí)行上級(jí)的指示而不負(fù)什么責(zé)任；要么就是不分青紅皂白地將一切責(zé)任都?xì)w咎于教師。

第二，構(gòu)建專業(yè)責(zé)任體系，明晰教師專業(yè)責(zé)任?！叭藗円蠼處熂纫屑寄?，又要有職業(yè)精神和獻(xiàn)身精神，這使他們肩負(fù)的責(zé)任十分重大”[2]教師專業(yè)的責(zé)任心，就是教育的防火墻，事關(guān)教育事業(yè)的成敗，擔(dān)當(dāng)維護(hù)著教育有序、和諧的運(yùn)行。教師的專業(yè)責(zé)任，包括對學(xué)校的、對學(xué)生的、對自己聲譽(yù)與前途的，是一種教師的專業(yè)責(zé)任體系。馬克思曾經(jīng)說：“任何人的職責(zé)、使命、任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的一切能力?！盵3]構(gòu)建完備的、科學(xué)的教師專業(yè)責(zé)任體系及對應(yīng)的能力結(jié)構(gòu)應(yīng)包括：(1)教材分析、教學(xué)設(shè)計(jì)及教案撰寫能力；(2)教學(xué)媒體的制作運(yùn)用能力；(3)課堂教學(xué)及表達(dá)、組織、應(yīng)變能力；(4)作業(yè)、試卷的設(shè)計(jì)及批改與評價(jià)能力；(5)組織與指導(dǎo)課外活動(dòng)的能力；(6)教育改革、教育科研及論文撰寫能力；(7)課程開發(fā)能力；(8)班級(jí)及學(xué)生管理工作能力。

“善之本在教，教之本在師”，教師專業(yè)“責(zé)任鏈”的末端是學(xué)生，教師是學(xué)生成功過程中的“重要他人”。在“社會(huì)學(xué)意義上，教師應(yīng)該是學(xué)生的人生導(dǎo)師；文化學(xué)意義上，教師應(yīng)該是文化先知；心理學(xué)意義上，教師應(yīng)該是學(xué)生的心理醫(yī)生；教育學(xué)意義上，教師應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴?！盵4]用責(zé)任培養(yǎng)責(zé)任，教師不僅要引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)幸福的生活，教師更要引導(dǎo)學(xué)生擔(dān)當(dāng)人生的艱難、履行各種責(zé)任。教育就是要培植人的內(nèi)在品質(zhì)，使人顯現(xiàn)為人之存在。正因?yàn)槿绱耍招兄缘剑骸敖逃姆?wù)精神，系教育的命脈。金錢主義，最足以破壞教師的尊貴”，教師應(yīng)當(dāng)有“健康的體魄、農(nóng)人的身手、科學(xué)頭腦、藝術(shù)的興趣、改造社會(huì)的精神”。

第三，教師應(yīng)對以往擔(dān)承的責(zé)任進(jìn)行反思。教師職業(yè)的性質(zhì)正逐步由過去的國家干部轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)人員，教師專業(yè)化時(shí)代下的教育性質(zhì)也發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，教育從依附政治或宗教變?yōu)榫哂邢鄬Κ?dú)立的社會(huì)發(fā)展力量，教育的人性化得到巨大擴(kuò)張，教育不再是傳遞統(tǒng)治階級(jí)價(jià)值的工具，教育成為人類共同的福祉。教師也因此從一個(gè)不寬容的時(shí)代走向一個(gè)開放的時(shí)代，從單一價(jià)值存在時(shí)代走向多元價(jià)值選擇的時(shí)代，要重新審視教學(xué)實(shí)踐過程和自身行為，要關(guān)注學(xué)生以及自身的發(fā)展。教育為了發(fā)揚(yáng)真理，獲得知識(shí)和理解力，擴(kuò)展理性、理解世界。教師只有理解并使用知識(shí)、真理、錯(cuò)誤、謬論、理解力等概念時(shí)，才能談?wù)撠?zé)任并真正承擔(dān)責(zé)任。從“技術(shù)性教育實(shí)踐”到“反思型教育實(shí)踐”，教師的專業(yè)責(zé)任在尋求一種保證，即要對實(shí)踐活動(dòng)負(fù)責(zé)并及時(shí)做出反應(yīng)，這些實(shí)踐活動(dòng)要以知識(shí)為基礎(chǔ)，以滿足學(xué)生需求為導(dǎo)向。要想實(shí)現(xiàn)這種保證，教師必須做到：(1)專業(yè)教師要保證永遠(yuǎn)以學(xué)生的利益為重；(2)具有參與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)資格(取得教師資格證書)的教師必須是稱職的；(3)凡是對教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有益的相關(guān)知識(shí)都應(yīng)作為專業(yè)責(zé)任承擔(dān)的基礎(chǔ)；(4)如果在教學(xué)實(shí)踐中遇到難以解決的問題，那么教師就要繼續(xù)去尋找和發(fā)現(xiàn)最適合的解決方案，使自己成為研究者。

第四，勇于承擔(dān)專業(yè)責(zé)任的教師才是教育事業(yè)發(fā)展的脊梁。當(dāng)代社會(huì)教師的價(jià)值觀發(fā)生了很多變化，一方面受市場經(jīng)濟(jì)與外來文化的沖擊，不斷從重“理想”向重“現(xiàn)實(shí)”方向發(fā)展，從重“義務(wù)”向重“利益”方向轉(zhuǎn)化，從重“集體”向重“個(gè)體”演化。一些教師只去感受職業(yè)的前途迷茫，而覺得教師的職業(yè)無所謂成功。事實(shí)上沒有不好的工作，只有不好的心態(tài)。并不是什么人都可以被尊稱為教師的，特別是專業(yè)教師。專業(yè)教師的一生，是有目的的人生，是人文的人生，或文化的人生，不是自然的人生(只以求生為唯一目的的人生)?！芭枷瘛笔降慕處煟哂胸S富而深邃的思想，睿智而寬厚的才華，永恒而科學(xué)的追求，精到而美妙的藝術(shù)。所以，志向的高低程度，決定著做成一個(gè)怎么樣的教師。作家王蒙認(rèn)為人類的問題總起來只有兩個(gè)：一個(gè)是吃不飽“餓”出來的問題，即生存問題；另外一個(gè)是吃飽了“撐”出來的問題，比如探尋終極意義、人生價(jià)值等等。專業(yè)化的教師職業(yè)不僅要謀生(吃飯)，教師應(yīng)逐漸明確自己的專業(yè)屬性、發(fā)展?jié)摿Σ⒓由顚θ松⑹聵I(yè)目標(biāo)的理解，才能不斷走向教師專業(yè)發(fā)展的新“天際線”。

二、教師的專業(yè)責(zé)任情感

教師的專業(yè)責(zé)任情感，就是教師用正確的態(tài)度、成熟的情感對待專業(yè)實(shí)踐工作。教師的專業(yè)責(zé)任情感體現(xiàn)如下屬性。第一，理性與情感的雙向穿越。一個(gè)人在職業(yè)生涯中，只有兩類工作能堅(jiān)持到底：一類是從事自己非常喜歡的工作，并對這個(gè)職業(yè)有著極其濃厚的興趣；另一類就是發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)為它有極大價(jià)值，是應(yīng)該出于一種責(zé)任感和使命感去從事的職業(yè)。二者的結(jié)合，堅(jiān)定了教師的職業(yè)信念，就像對社會(huì)和家長的不解與責(zé)難，教師還能對專業(yè)工作保持熱心與真誠。技術(shù)理性型的教書匠，被人本主義者批評為“丟掉另一半”的教育，是一種無“情”的教師，被后現(xiàn)代學(xué)者們批評為“醫(yī)學(xué)模式”，表現(xiàn)為“冷若冰霜的工具理性”。“理性的沉睡導(dǎo)致了人性的殘暴”，[5]缺少了對教育專業(yè)責(zé)任的堅(jiān)守，容易為“風(fēng)”所動(dòng)，為“情”所驅(qū)，永遠(yuǎn)把握不了教育的真諦。在專業(yè)情感認(rèn)同的形成過程中，教師必須負(fù)起自己的專業(yè)責(zé)任，同時(shí)，變單純的專業(yè)責(zé)任為豐富的專業(yè)情感和堅(jiān)定的信念。

第二，專業(yè)理想是教師專業(yè)責(zé)任的升華?，F(xiàn)實(shí)生活中，一些人只關(guān)心金錢、心態(tài)浮躁、急功近利，缺乏一顆平常心；一些家長則希望子女出人頭地，能賺大錢；一些學(xué)校則盲目應(yīng)試，只憑分?jǐn)?shù)看學(xué)生。這些不良風(fēng)氣嚴(yán)重影響了教師專業(yè)責(zé)任情感的穩(wěn)定，對此，一線教師田國秀深有感慨地說：“當(dāng)你選擇了教師的職業(yè)，就有責(zé)任和義務(wù)成為一個(gè)良性、健康的生命。”法國的盧梭也認(rèn)為，軍人和教師如果為了金錢就不從事這些職業(yè)了。教師不能因?yàn)樯鐣?huì)、學(xué)校、家長的壓力而放棄自己獨(dú)立的教育理想。學(xué)會(huì)自我疏導(dǎo)，保持心理平衡，擁有健康積極的心態(tài)，是教師的職責(zé)，也是教師的義務(wù)。責(zé)任倫理召喚教師、激勵(lì)教師，教師應(yīng)該把有限的生命投入到“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的大業(yè)中去?？巳R特基礎(chǔ)教育工作組在2003年的報(bào)告中，把責(zé)任制作為重建美國基礎(chǔ)教育的三大基本原則之一：“責(zé)任制、選擇機(jī)制和透明化是重建美國基礎(chǔ)教育的三大基本原則，三者缺一不可。三者形成合力，將改造美國教育體制的重心、權(quán)力關(guān)系和激勵(lì)機(jī)制。”[6]從專業(yè)理想升華的教師專業(yè)責(zé)任產(chǎn)生了驅(qū)動(dòng)、增力、穩(wěn)定、遷移、感化等多種功能，使教師具有“我不下地獄誰下地獄”的挑戰(zhàn)世俗、挑戰(zhàn)權(quán)威的個(gè)性品質(zhì)和專業(yè)精神。

第三，專業(yè)聲譽(yù)使專業(yè)責(zé)任成為教師最可信的品質(zhì)。“三千桃李，三寸筆，三尺舌，三尺講臺(tái)；十年樹木，十載風(fēng)，是載雨，十萬棟梁”。教育永遠(yuǎn)需要一種精神，教育，從某種意義上說，是精神的輻射。教師的獻(xiàn)身精神，發(fā)揮著“專職教師”和“專職教育工作者”的責(zé)任，表現(xiàn)為傳道、授業(yè)、解惑，在“無聲無息”、“默默無聞”中做著教學(xué)和教研工作。特別是上課好，是教師的一個(gè)品牌，像于漪、魏書生只所以受學(xué)生歡迎，原因在于此。毛澤東說，每個(gè)人都要：“一面教，一面學(xué)，一面當(dāng)先生，一面當(dāng)學(xué)生”。無論在什么樣的教學(xué)環(huán)境中，教師必須具有聲譽(yù)才得以行使其支持學(xué)習(xí)的責(zé)任。教師的專業(yè)聲譽(yù)包括以下幾個(gè)方面：人格可信度，社會(huì)可信度和專業(yè)可信度。具有人格可信度的教師才能示范規(guī)范的專業(yè)行為，這包括教師在教和學(xué)的過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，準(zhǔn)時(shí)上、下課，承認(rèn)自己的錯(cuò)誤和疏忽，在各種教學(xué)情境中面對學(xué)習(xí)者要舉止得體。教師的人格可信度包括悉心征求意見、聽取反饋，并根據(jù)反饋不斷更新與改進(jìn)自己的行為。具有社會(huì)可信度的教師能夠尊重他人的價(jià)值觀和見解。具有專業(yè)可信度的教師能夠表現(xiàn)出對專業(yè)知識(shí)和技能具有專家水平。稱職的教師通曉教學(xué)內(nèi)容、能夠準(zhǔn)確、透徹、自信的解答問題。[7]

第四，盡責(zé)的教師擁有巨大的力量。明代作家朱載堉的《醒世詞》中，有首《教學(xué)難》：“教學(xué)難，教學(xué)難，好將道義惹仇嫌。出入有人管，饑寒誰可憐。打他就說不讀罷，不打又說師不嚴(yán)”，表明盡責(zé)教師的矛盾心理。特別是在課程改革的背景中，教師面臨著發(fā)展、評估、職稱、教學(xué)、升學(xué)等方面的壓力，這些壓力為教師的專業(yè)發(fā)展帶來了巨大的不確定性和“無力感”，也因此給教師帶來焦慮、煩躁、自尊受到傷害和挫折感等負(fù)面情緒?？梢?，工作態(tài)度對事業(yè)產(chǎn)生深刻影響。亞里士多德曾感嘆“教育，根苦而果甜”，而美國近些年來發(fā)起了“為美國而教書”運(yùn)動(dòng)，都說明教師應(yīng)“重視專業(yè)責(zé)任并保持對教學(xué)的熱情”，[8]專業(yè)責(zé)任的“動(dòng)力感”，會(huì)給教師帶來興奮、自信、自尊和滿足，對它們的體驗(yàn)?zāi)艽龠M(jìn)教師主動(dòng)地關(guān)心和適應(yīng)改革，并充分調(diào)動(dòng)他們的潛力直至挑戰(zhàn)自我，從而產(chǎn)生巨大的創(chuàng)造性。

陶行知提出的教育宣言是“愛滿天下”。臺(tái)灣教育家高震東說：“愛自己的孩子是人，愛別人的孩子是神”。愛孩子，并把這種愛的情感轉(zhuǎn)化為職業(yè)自律，轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力，轉(zhuǎn)化為因材施教、循循善誘的教育態(tài)度，轉(zhuǎn)化成不斷學(xué)習(xí)的動(dòng)力，這樣的師德規(guī)范，讓整個(gè)社會(huì)有理由對教師隊(duì)伍更加放心、更加期待。沒有愛，就沒有教育。關(guān)愛是教師保護(hù)孩子健康成長的基石。讓其健康安全地成長，是每一個(gè)教師不容回避的專業(yè)責(zé)任。熱愛學(xué)生、誨人不倦的情感和愛心是教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)對老師的基本要求。“兩眼一睜，忙到熄燈，一熄燈，想學(xué)生”，以情感呼喚情感，以情動(dòng)情，激發(fā)情感共鳴。教師情感投入是實(shí)現(xiàn)情感效應(yīng)的先決條件。尤其能讓“壞學(xué)生”也喜歡上自己，教師專業(yè)責(zé)任可謂發(fā)揮到了極致。一線教師的感受是“你選擇了教師，不是去捧一個(gè)賴以謀生的‘飯碗’，不是去守一個(gè)得以寄身的‘職位’，而是去愛一種安放并完善生命的生存方式，愛一種將生命放養(yǎng)其中的快樂?！盵9]專業(yè)責(zé)任的承擔(dān)使教師獲得了更多的情感表達(dá)空間。

三、教師的專業(yè)責(zé)任行為

行為產(chǎn)生責(zé)任，誰的行為就決定了其產(chǎn)生的責(zé)任歸誰，這是責(zé)任的權(quán)屬問題。教師個(gè)人行為責(zé)任的權(quán)屬是直接和清晰的。教師是責(zé)任的復(fù)合體，又是責(zé)任的載體。教師的專業(yè)責(zé)任行為，包括從明確責(zé)任、到如何擔(dān)當(dāng)責(zé)任、再到踐行責(zé)任的行為活動(dòng)過程。第一，教師對學(xué)生成長的專業(yè)責(zé)任行為。馬特·里德利說：“人性天生會(huì)考慮行為的后果”，教師永遠(yuǎn)為學(xué)生的成長負(fù)責(zé)，這是教師的義務(wù)?？档抡J(rèn)為，“義務(wù)”是指導(dǎo)人們行為的一個(gè)非常崇高而偉大的詞語，只有對義務(wù)具有清醒的認(rèn)識(shí)，才能對有思想的人的行為加以指導(dǎo)。人還具有一種自我監(jiān)督的機(jī)能，這就是良心。有了良心，人才不至于喪失本性。良心的機(jī)能使人隨時(shí)都在遵守各種義務(wù)，對自己的行為負(fù)責(zé)。這是康德倫理學(xué)的中心思想。俗話說，金杯銀杯不如學(xué)生的口碑，為學(xué)生著想、從學(xué)生成長的角度看教師的專業(yè)責(zé)任行為，包括兩方面：知識(shí)上，是勞動(dòng)者也是指導(dǎo)者；技術(shù)上，是執(zhí)業(yè)者也是授業(yè)者。教育不是“消防車”、“救護(hù)車”，不僅是“救急”；教師不是“敢死隊(duì)”，教師專業(yè)責(zé)任承擔(dān)在“細(xì)水長流”的日常專業(yè)行為中對學(xué)生的價(jià)值引領(lǐng)與價(jià)值生成。

促學(xué)責(zé)任是教師對學(xué)生成長專業(yè)責(zé)任行為中作為重要的。促學(xué)者的教師激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；能通過參與、觀察、傾聽和提問的技能，來監(jiān)控、評價(jià)、適應(yīng)教學(xué)情境的動(dòng)態(tài)變化；利用所有參與者的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；為全體學(xué)生指明努力方向；鼓勵(lì)和支持合作；引領(lǐng)學(xué)習(xí)活動(dòng)；在學(xué)生學(xué)習(xí)中教師清晰“做什么”“怎么做”“什么時(shí)候做”“什么條件下做”“對象是誰”等教學(xué)策略和表現(xiàn)技巧?！敖處煂ψ约旱男袨楹蜎Q策負(fù)有責(zé)任；對學(xué)生、家長、學(xué)生的監(jiān)護(hù)人、其他教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和一般公眾都負(fù)有責(zé)任。公眾把自己的孩子交給教師受教育，他們就有權(quán)利期待想要達(dá)到的結(jié)果”。[10]

第二，教師的自我專業(yè)責(zé)任行為。即教師對自己的行為和決策負(fù)有責(zé)任。首先，專業(yè)責(zé)任意味著教師更多的付出。承擔(dān)責(zé)任的行為實(shí)際上是一種付出財(cái)富、勞動(dòng)、時(shí)間等的成本為代價(jià)行為，但教師還要承擔(dān)責(zé)任，其動(dòng)力因素包括：制度力量、利益力量、情感力量、公平力量、習(xí)慣力量。其次專業(yè)責(zé)任要求教師要自制。教師的自制需要力量，是自己驅(qū)策或控制自己的力量。出現(xiàn)這種力量的時(shí)機(jī)，就在“應(yīng)該就做”和“不應(yīng)該則止”的情境中。這種情境需要力量，“動(dòng)”要?jiǎng)恿?，“止”要阻力。再次，專業(yè)責(zé)任行為下的“守?cái)偂本?，使教育事業(yè)“未來依賴于我們現(xiàn)在做的事情”(甘地語)?！笆?cái)偂本裨忈屃算”M職守、踏踏實(shí)實(shí)的含義。守，是課前認(rèn)真?zhèn)湔n，尋找傳授知識(shí)的最佳方案；守，是出滿勤，干滿點(diǎn)兒，給學(xué)生做好表率；守，是認(rèn)真的批改作業(yè)，絕不放過學(xué)生的一點(diǎn)差錯(cuò)；守，是放棄自己的好惡，對待學(xué)生一視同仁；守，是收斂自己的脾氣，耐心和笑臉才是教師的通行證；守，是兢兢業(yè)業(yè)、勤勤懇懇，幾十年如一日，守住學(xué)生。[11]

四、教師專業(yè)的“責(zé)任偏失”、“責(zé)任缺失”、“責(zé)任遺失”

教師專業(yè)責(zé)任演繹著“多米諾骨牌”，其綿長的觸角伸向社會(huì)、教育系統(tǒng)、家庭、學(xué)生成長的每一個(gè)角落。由于教師的工作內(nèi)容繁雜、時(shí)空邊界模糊、承擔(dān)的責(zé)任彌散，加之我國教師專業(yè)化水平較低，教師專業(yè)責(zé)任承擔(dān)中表現(xiàn)為做得不好、做得不夠和基本不做，具體主要在以下幾個(gè)方面。

第一，“責(zé)任偏失”。專業(yè)“責(zé)任偏失”指的是教師在專業(yè)實(shí)踐過程出現(xiàn)了不規(guī)范的、不準(zhǔn)確的、不合時(shí)宜的、不恰當(dāng)?shù)?、甚至是錯(cuò)誤的責(zé)任行為，其存在是非常普遍的，產(chǎn)生的原因也是多方面的。基于自身利益而產(chǎn)生的“責(zé)任偏失”，如一些教師的“經(jīng)濟(jì)意識(shí)”很濃，向?qū)W生推銷小商品，利用教師“職權(quán)”“啟發(fā)式”的甚至公開地向?qū)W生索要紀(jì)念品、禮品或錢物，或定復(fù)習(xí)資料吃回扣；基于社會(huì)對教師責(zé)任的錯(cuò)位要求而產(chǎn)生的“責(zé)任偏失”，如教師為片面追求升學(xué)率、單純?yōu)樘岣叱煽兒团琶谋M職盡責(zé)，但從教師專業(yè)化屬性的角度看，是一種責(zé)任偏失，其結(jié)果導(dǎo)致教師從門縫中看扁了學(xué)生，從門鏡中看遠(yuǎn)了學(xué)生；基于功利心態(tài)和錯(cuò)誤的責(zé)任認(rèn)知而產(chǎn)生的“責(zé)任偏失”，如這些年高考舞弊案中涉及教師的不少，教師在學(xué)生考試中的誠信責(zé)任被重視起來；基于自我保護(hù)而產(chǎn)生的“責(zé)任偏失”，如在生命危機(jī)時(shí)刻，只管自己逃命，而不去保護(hù)學(xué)生人身安全等等。

第二，“責(zé)任缺失”。教師專業(yè)責(zé)任就是專業(yè)實(shí)踐內(nèi)應(yīng)該做的事，也就是說只要屬于專業(yè)職責(zé)范圍內(nèi)的所有工作或行為等都是教師應(yīng)該做的事，而做得不夠就是責(zé)任不足或“推委責(zé)任”。如一些行走在教育中的教師“漫不經(jīng)心地存在著”，缺少責(zé)任意識(shí)，普遍的表現(xiàn)就是重視對學(xué)生知識(shí)的傳授，而忽視其做人的人文教育，只教不導(dǎo)?；?qū)W(xué)生高度負(fù)責(zé)，而缺少對自己的責(zé)任要求，以及對自己教師專業(yè)的不成熟的表現(xiàn)熟視無睹。另外教師缺乏專業(yè)責(zé)任還表現(xiàn)在由于教師很少參與對教學(xué)過程的決策，而往往還需要對決策的后果負(fù)責(zé)，這是教師所無法接受的。所以有的教師無奈地說：“嗨，他們做的決定，讓他們負(fù)責(zé)好了，我們只是個(gè)教書匠而已?！痹斐蛇@種現(xiàn)象的主要原因不在于教師，而在于不夠?qū)I(yè)化的、缺少責(zé)任的教學(xué)體制。[12]

第三，“責(zé)任遺失”。這是一種極端的逃避教師責(zé)任的現(xiàn)象。有幾種表現(xiàn)：一是“志大才疏”，心高而無力攀升，教師缺少改變自身命運(yùn)的動(dòng)力，原因在于教師出身平民階層的較多，缺少“敢為天下先”的勇氣；二是懦弱畏怯，沒有“做”的勇氣，擔(dān)不起自己，不肯作為，因而“事不關(guān)己，高高掛起”；三是華而不實(shí)，只在口頭上以自己的期望來滿足自己，并不想用實(shí)際作為來證明自己，因而教師可以身處邊緣、精神自我放逐、所信賴的是一種自我意識(shí)的民間立場，沒有職位要守護(hù)，故而找出種種理由來逃避自己應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的學(xué)術(shù)責(zé)任、管理責(zé)任和教育責(zé)任，在享受權(quán)利和利益的同時(shí)并沒有對自己的行為負(fù)責(zé)。如教師常將學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳的原因歸于缺少特殊的教育服務(wù)或歸咎于學(xué)生本身的問題，不去反省自己的不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，這實(shí)際上就是教師逃避專業(yè)責(zé)任的表現(xiàn)。

綜上所述，教師并不需要對教育領(lǐng)域所有的問題負(fù)責(zé)，或許也無力擔(dān)承。因?yàn)橛行﹩栴}是社會(huì)的、家庭的、學(xué)校的、傳統(tǒng)遺留的，畢竟學(xué)校是有限責(zé)任公司，教師是有限責(zé)任人。但在教育專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)，“我的地盤，責(zé)無旁貸”，教師只有切實(shí)的負(fù)起“專責(zé)”來，自身專業(yè)才能健康發(fā)展，教育才有希望，人類才會(huì)有美好的未來。

[1] 戚萬學(xué)，唐漢衛(wèi)．教師專業(yè)化時(shí)代的教師人格[J]．教育研究，2008(5)：62-67．

[2] 聯(lián)合國教科文組織總部中文科．教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1996：137．

[3] 馬克思恩格斯全集[M]．第3卷.北京：人民出版社，1995：330．

[4] 馬向真．論合作基礎(chǔ)上的教師權(quán)威[J]．教育評論，2003(6)：19-21．

[5] [英]H.P.里克曼著．理性的探險(xiǎn)——哲學(xué)在社會(huì)學(xué)中應(yīng)用[M]．姚休，等譯．北京：商務(wù)印書館，2006：190．

[6] 克萊特基礎(chǔ)教育工作組．我們的學(xué)校與我們的未來：我們?nèi)匀惶幵谖ｋU(xiǎn)之中嗎?[C]∥國家教育發(fā)展研究中心．發(fā)達(dá)國家教育改革的動(dòng)向和趨勢.第七集．北京：人民教育出版社，2004:167．

[7] James D.Klein,J.Michael Sector,Barbara Grabowski,Ileana de la Teja．教師能力標(biāo)準(zhǔn)[M]．顧小清,譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007:28．

[8] 加利福尼亞州教育部．教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(1997)[C]∥李方，鐘祖榮．教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與發(fā)展機(jī)制——教師專業(yè)化國際研究譯文集．北京：北京出版社，2004:38．

[9] 曲令敏．把教育變成充滿愛的生活[J]．河南教育，2008(9)：11-12．

[10] 費(fèi)奧斯坦·費(fèi)爾普斯．教師新概念：教師教育理論與實(shí)踐[M]．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002:222．

[11] 張艷方．要有“守?cái)偂本馵N]．中國教育報(bào)，2008-06-09(3)．

[12] 王春光，謝江?。處煂I(yè)化與教師專業(yè)責(zé)任——美國教師專業(yè)化發(fā)展的新路徑[J]．外國教育研究，2002(12)：57-60．