教育在回歸和超越學生的“生活方式”中行進

張 旸

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

倡導教育向“生活世界”回歸時，表達了教育學人對教育現(xiàn)實的人文關懷，但與此同時，面對到處都充斥著“教育要回歸生活世界”的現(xiàn)狀，我們也需要反思，“生活世界”到底是什么？它作為一種世界觀，教育中的可操作性到底有多大？它作為一種思維方式，教育需不需要再進一步尋求能夠回歸的具體朝向？它作為一種人的觀念，教育除了需要回歸之外，還有沒有其他重要的意蘊和價值？

一、生活方式：“生活世界”的具體化

“生活方式”是生活在“生活世界”中的人的生存形式和內容，是對“生活世界”話語的關注性超越。因為對“生活世界”的關注必須具體落實到對生活在世界中的人的“生活方式”的關照，才能彰顯“生活世界”的魅力和希望。

對于“生活世界”，在胡塞爾那里，不僅把其和科學世界作了區(qū)分，而且把前者劃分為“日常生活世界”和“原始生活世界”兩個層次?！叭粘Ｉ钍澜纭庇址Q為“生活周圍世界”或“周圍世界”，“周圍世界是一個僅在精神領域內才有其地位的概念。我們生活于我們各自的周圍世界中，我們的全部憂慮和勞作都適用于這個世界”。[1]在《經(jīng)驗與判斷》之中，胡塞爾又明確指出，在“日常生活世界”之前，還應當有一個純粹直觀的世界——“原始生活世界”或“純粹經(jīng)驗世界”，只有這個世界，才是一切存在的最終根基，具有存在論的意義。在胡塞爾看來，相對于科學世界而言的“日常生活世界”雖然在時間上有著“預先被給予”的特征，但要解決歐洲人性的危機，需要把目光聚焦在“起源上”最先被給予的“基底世界”。如果要了解一切世界，就要引入現(xiàn)象學的“懸擱”，以中止把世界當作是由一些確定的、穩(wěn)固的事物組成的“自然主義”的態(tài)度和立場。與此同時，必須把“日常生活世界”回溯或還原到“前經(jīng)驗”、“前謂詞”、“前語言”的明證性之中，即回溯到“原始的生活世界”之中，追溯到那個作為構造世界之“基點”的先驗的“自我”，因此，對“原始生活世界”的還原在本源上就是對先驗性主體的還原。對于胡塞爾來言，在關注直觀的、經(jīng)驗的“日常生活世界”的同時更加關注“原始生活世界”，這樣才能使人在關注經(jīng)驗世界的同時超越經(jīng)驗世界，避免走向沉淪和迷茫，從而真正走出人生存的危機。海德格爾、哈貝馬斯等人也對“生活世界”有著自己的論述話語。在海德格爾那里，“生活世界”更多的被指向“日常生活世界”，而且把自己的視角轉向了生存直感的“此在”，從而更加關注“在世存在”，挖掘出了“生活世界”中存在的主體的某些特征。這種挖掘一方面比胡塞爾前進了一步——即“提出了生存論應當作為當代哲學本體論結構，在此在存在哲學意義上實現(xiàn)了生存論轉向”，但另一方面對“此在”的關注在某種意義上來說是一種“沉溺于日常生活中的沉淪”，從而根本上“喪失了人的自我批判和自我超越的能力”。[2]哈貝馬斯在交往行動理論中也對“生活世界”進行了闡釋，它批判了在超驗精神現(xiàn)象意義上理解這一概念，從而把“生活世界”概念進行了更為日?；臄U展，更注重交往活動參與者們的現(xiàn)實生存活動的意義，從而顯示出的社會意義比哲學意義更為突出。[3]

雖然西方現(xiàn)代哲學家對“生活世界”有著不同的理解，但可以看出他們共同在對“科學世界”進行著挑戰(zhàn)，提醒人們更加關注“人的存在和生活”。對教育來說，借鑒“生活世界”的話語是要求教育關注教師和學生的生活，關注教師和學生特別是學生所生活的世界，代表著一種具有生命氣息的教育觀。此種關注和回歸是應該的也是必須的，但此種回歸似乎缺乏具體性和可操作性。“生活方式”的提出是對“生活世界”中主體生存樣態(tài)的關注，使關注人的活動又向前邁進了一步。如果說教育回歸“生活世界”關注學生所生活的世界，那么回歸“生活方式”則關注生活在教育生活世界中的學生的生活樣式，而對學生生活樣式的關注不但使學生的“生活世界”更加具體化，而且使教育回歸學生的“生活世界”成為可能。學生的“生活方式”是學生基于自己的身心特點、生長的環(huán)境所表現(xiàn)出來的與成人的生活方式有著不同的生活的形式和內容，具有同成人的聯(lián)系性、自身的獨立性和獨特性、不同個體間統(tǒng)一性和差異性兼?zhèn)涞忍卣?，是教育活動真正開展的基礎。教育也只有建立在學生的“生活方式”之上，才能因勢利導、揚長避短，引導和幫助學生不斷發(fā)展和進步。

二、學生在自己的“生活世界”中的“存在方式”

每一階段的人都以自己的生活方式存在于一定的“生活世界”中，按照心理學上對人類活動知、情、意、行的分解以及對人類活動的全面考察，可以把學生在一定空間中展現(xiàn)出的流動的“生活方式”分為認知方式、理解方式、體驗方式、行為方式、話語方式和交往方式，從而對學生獨特的“生活方式”加以考察，并在考察的基礎上回歸學生的“生活方式”，體現(xiàn)出教育活動的真諦之所在——真正從學生自身出發(fā)關注學生的成長。

認知(cognition)是學生學習知識、把握世界的活動之一。在教育過程中，首先要看到學生所處的階段，再次應承認即使在同一階段，學生也有自己獨特的認知風格和認知方式，教師和家長要在承認學生自身認知方式的同時，給予理解和尊重，從而基于他們自身的基礎幫助他們的認知能力不斷躍遷。而且，要看到對于學生而言，他們的認知方式不是接受式的“同化”和“順應”，而是發(fā)現(xiàn)式和創(chuàng)新式的，因此，僅僅關注知識結構的獲得而忽視學生的主動認知精神和態(tài)度的形成，是對學生認知方式的狹義理解。理解(understanding)作為伴隨著學生認知的生活方式，可以從不同角度加以闡釋。在教育過程中，理解表示對知識進行認知的結果；在人際交往中，理解指人與人之間在溝通基礎上的認同。解釋哲學對“理解”一詞涵義的闡釋從一般解釋學——人對各種文學作品的解釋到認知論解釋學——人對人類存在及其歷史的解釋再到本體論解釋學——人對人生的解釋的轉移，也為我們展現(xiàn)了“理解”所具有的豐富涵義。在教育活動和其他活動中，“理解”貫穿了學生發(fā)展的全過程，沒有理解，兒童就難以生活。兒童正是通過對教材內容、教師言語、課程活動中的交往模式的理解，來掌握知識，從而形成自己對生活和人生的看法，并以此為基礎建構屬于自己的生活方式。

體驗(lived experience)是指“學生在學習過程中對教材內容內化后，在特定的教育情境中內心反省的內在反應或內在感受。是學生在教育過程中認知、情感和意志的綜合作用的結果，它們涉及對自然事物、社會現(xiàn)象和人自身的評價和觀點。”[4]是“一種圖景思維活動。其中，‘圖景’是一種跨越時空的有機的整體性存在，它同時包含著個體人的過去的生活閱歷、當下生活場景之生命感動和未來人生希冀的藍圖，其顯著特征是整體性、現(xiàn)場性和超越性?！盵5]體驗可以通過移情來進行，也可以通過身體力行來開展。在現(xiàn)實的教育活動中，成人的觀念、社會的規(guī)范、標準化的答案充斥著學生的生活，幾乎使學生的體驗活動喪失殆盡，更不用說幫助學生達到“高峰體驗”了。從某種意義上來說，學生的體驗更具有直接性、沖動性和豐富性，當然，這三種特征對于不同的學生和在學生的不同年齡階段會表現(xiàn)出不同的樣態(tài)。對于行為(action)方式而言，兒童的生活不可能總是停留在對書本學習的行為方式之中，而是有著更為廣泛的內容。杜威認為，兒童具有“交往的本能”、“制作的本能”、“探究的本能”和“藝術的本能”，這無不體現(xiàn)了兒童行為方式的多樣性。對于學生來說，知識的掌握、道德的提升等結果的是否達成不僅依靠學生的行為方式加以展現(xiàn)，而且通過行為方式來促進學生更好的發(fā)展。行為或實踐本身就是人生存在的根本樣態(tài)，也是學生的生活方式之一。學生的行為可以分為對自然事物的認識和探究、對社會事務的了解和理解、對交往關系的體驗和領悟以及對自身的認識、設計和建構。這種行為方式具有生活性、探究性、融合性和開放性等特征。

話語(talkativeness)是人對各種事物和內心感受的描述，是人與人交流所憑借的媒介之一。不同階段的人在話語方面的展現(xiàn)方式是不一樣的，對于兒童來說，話語方式一般比成人更為生動、活潑、直白和坦率，更具有描述性而非邏輯推理性的特征。對兒童話語方式的尊重，就是對兒童自身的尊重，給兒童展現(xiàn)話語的機會和環(huán)境，就可以幫助學生健全的發(fā)展。交往(communication)也是人的一種基本生活方式，是學生成長的重要支柱。哈貝馬斯的“交往行動理論”認為，交往是至少兩個具有言語和行為能力的主體之間的互動活動。泰戈爾認為交往是心靈與心靈相見的活動。對于學生來說，交往是生活的需要，是生存和發(fā)展的必要活動，是與教師、家長和其他學生等借助言語和非言語行為所進行的溝通和對話?！耙驗閮和挥型ㄟ^與別人的互相聯(lián)系而成長，”從而他們不僅要學會合作、學會與人友善，而且“要學會如何在一個有許多人組成的團體中生活，”“學會使個人明智地適應這些人的需要和理想”。[6]相對于成人來說，兒童的交往具有非功利性或非工具性的特征，更加體現(xiàn)交往所具有的平等性和民主性。

三、超越在回歸中穿行

超越學生的生活方式至少包含兩方面的內容： 一方面，“超越”是教育對“回歸”本身的超越、學生本真存在的超越；另一方面，超越是一代新人對成人所代表的現(xiàn)世的超越、是基于回歸學生的“生活方式”從而在達成成人和學生的“視界融合”的同時對人類生活的超越。

如果說第一種超越的發(fā)生軌跡是從成人到學生，可以被稱之為“成人在回歸學生生活方式中對于學生生活方式的超越”的話，那么第二種超越則是從學生到成人和學生自身，可以被稱之為“學生對回歸、尊重并超越他們的成人的生活方式和自身原有生活方式的超越”。兩種超越同時并存，共同組成了教育在回歸學生生活方式的同時所具有的超越樣態(tài)，這種在現(xiàn)實生活中復雜地交織在一起的回歸并超越的方式也只有依靠復雜的思維方式才能被認識，也只有依靠復雜的話語方式才能被表達。

但是，對于在回歸學生生活方式中穿行的超越的認識，并不能僅僅停留在對其所具有的意蘊和所包含的內容的解讀上，而應該進一步探討如何在回歸中超越的方式，才能更為立體且動態(tài)地展現(xiàn)回歸且超越的豐富性和復雜性。從學生在自己的“生活世界”中的“存在方式”即認知方式、理解方式、體驗方式、行為方式、話語方式和交往方式出發(fā)，認為回歸學生生活方式且超越學生生活方式的基本形式可以相應地分為超越認知方式、超越理解方式、超越體驗方式、超越行為方式、超越話語方式和超越交往方式。

首先，學生認知方式所具有的階段性、獨特性和發(fā)展性，要求從事各科教學的教師在尊重學生認知方式所具有的這些特點的同時，充分并全面地對他所面對的學習主體的認知特點進行分析和認識，進而在教學目標的實現(xiàn)方式、教學內容的呈現(xiàn)方式、教學實踐的開展方式等方面，都必須以學生現(xiàn)實存在的認知方式為基礎來進行籌劃和設計，在籌劃和設計中滲透這些方式對學生現(xiàn)有認知方式的改進、完善、提升和發(fā)展，并與此同時培養(yǎng)學生超越和發(fā)展自身認識方式的主動性和積極性。其次，教師在幫助學生解讀知識和文本、理解情感和交往等的活動中，必須以回歸和尊重屬于學生生活世界的生活方式為基礎，并引導和提升學生在對教材內容、教師言語、課程活動中的交往模式等進行理解的同時，形成他們對生活和人生的看法，并以此為基礎建構屬于新一代的理解方式。再次，學生對于自然、社會和人生有著自己獨特的體驗和解讀，有些是成人無法想象的或認為荒誕怪異的，面對這種情況，要求首先要對學生的體驗方式加以尊重，并給他們創(chuàng)設情境和氛圍幫助他們在體驗中成長，在生動的課堂中通過精神的“幻想旅行”達到“高峰體驗”，從而形成良好的理智感、道德感和美感。還有，學生的行為方式是在學生的生活中開展的，行為方式的開展源于學生對不同事物的興趣和好奇心。學生對自然、社會、他人和自身的認識行為是在活動或實踐中綜合開展的，具有超越性和無限的吸納性和開放性。所以，在教育過程中，應該把學生需要的行為方式結合起來，呵護學生的探究精神和交往的熱情，讓學生在多種行為方式的交互運作中不斷進步。另外，兒童階段的學生的話語方式所具有的比成人更為生動、活潑、直白和坦率，更具有描述性而非邏輯推理性的特征，要求教師在教育活動中尊重這一事實，并在話語方式上向兒童回歸，在建立起教師和學生真正得以溝通的中介和橋梁的同時，完善學生的話語方式，發(fā)展學生對自身話語方式不斷反思和更新的能力。最后，教育要呵護和澆灌學生在交往方式方面所具有的非功利性的特點，尊重成人世界交往方式的功利性對學生交往方式的影響，并幫助學生在達成交往方式非功利性與功利性統(tǒng)一的同時，實現(xiàn)學生交往方式對自身交往方式和成人交往方式的不斷超越。

總之，教育要尊重學生的生活方式，但并不只沉溺于其中，而是讓學生在繼承歷史的同時適應現(xiàn)實和超越現(xiàn)實，讓學生自然屬性在某種程度上得到尊重的同時提升他們的理性，這就是教育對回歸學生“生活方式”的超越。這種超越是以教師和教材作為主要的中介，以教師與學生主體間的指導學習為基本方式，以學生的理性、節(jié)制和高尚的生活為目標的活動。超越還有另一層意義，即成人文化在同兒童文化的對斥和融合中，兒童在適應成人文化的同時也對成人文化進行著超越，從而在推動自身發(fā)展的同時，促進整個人類的發(fā)展。

[1] 張廷國. 胡塞爾的“生活世界”理論及其意義[J]. 華中科技大學學報:人文社會科學版, 2002(5): 15-19.

[2] 鄒詩鵬. 生活世界話語的困限與生存論的自覺[J]. 教學與研究, 2000(5): 19-24.

[3] [英]威廉姆·奧斯維特. 哈貝馬斯[M]. 沈亞生,譯.哈爾濱: 黑龍江人民出版社, 1999:95.

[4] 郭元祥. 生活與教育——回歸生活世界的基礎教育論綱[M]. 武漢: 華中師范大學出版社, 2002:165.

[5] 劉驚鐸. 道德體驗論[M]. 北京: 人民教育出版社, 2003:60-61.

[6] [美]喬治·F·奈勒. 教育學的基礎[C]∥陳友松.當代西方教育學.北京: 教育科學出版社,1982:57.