復(fù)雜性思維視野下的高等教育質(zhì)量管理

● 謝彥紅

復(fù)雜性思維視野下的高等教育質(zhì)量管理

● 謝彥紅

高等教育質(zhì)量管理是一個復(fù)雜的系統(tǒng)。線形的進化模式，使人們忽視了發(fā)展所內(nèi)涵的隨機性特點。我們必須采取一種以非線性思維、整體思維、關(guān)系思維、過程思維為主要特征的復(fù)雜性思維認識高等教育質(zhì)量，推進高等教育質(zhì)量管理研究。

高等教育質(zhì)量管理；復(fù)雜性思維；復(fù)雜性

一、非線性思維要求高等教育質(zhì)量管理關(guān)注不確定性

高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)是個復(fù)雜的非線性系統(tǒng)。如果想比較全面的認識它，就需要盡量從認識的各種不同角度、不同途徑將問題提出來，而不能滿足于那種一因一果的簡單解釋。由于各種非線性關(guān)系的存在，要求我們在研究高等教育質(zhì)量管理時，必須采取非線性的復(fù)雜性探究方式。由于人類認識的有限性，以及復(fù)雜系統(tǒng)中無窮盡的非線性相互作用，采用簡化的方式是必備的。因此，既要對高等教育質(zhì)量管理進行復(fù)雜思維，同時又不能“沉浸”于復(fù)雜之中，還需盡量化“復(fù)雜”為“簡約”?！昂喖s”，旨在把關(guān)鍵的要素從復(fù)雜的“問題網(wǎng)絡(luò)”中分離出來，找到“關(guān)節(jié)點”，通過這個“點”輻射到“線”、“面”乃至全局。文化的培育是復(fù)雜的，若把院校自我評價的發(fā)展作為培育的突破口，借助完善自我評價機制將質(zhì)量意識滲透于學(xué)校的日常辦學(xué)行為中，在潛移默化中就培育了自身的文化。

對待高等教育質(zhì)量管理的發(fā)展與演化，我們需要堅持一種有限的預(yù)測觀。對于復(fù)雜系統(tǒng)而言，最小的不確定性通過反饋耦合而得以放大，在某一分叉點上引起突變，從而令整個系統(tǒng)的前景變得完全不可預(yù)測。“即使我們已知初值和邊界約束，系統(tǒng)仍有許多作為漲落的結(jié)果的態(tài)可供 ‘選擇’”[1]，“解決的辦法并不在于設(shè)計較好的改革方案，從某些具體的革新和政策上搞再多的花樣也無濟于事”[2]，只能根據(jù)時空的變化適時調(diào)整策略和措施。事實證明，高等教育質(zhì)量管理活動很難被嚴格確保在初始軌道上長久運行，許多規(guī)制出臺后，不久便發(fā)現(xiàn)無法繼續(xù)推行。當(dāng)然，非線性系統(tǒng)并不排除局部的可預(yù)測性。高等教育質(zhì)量評估制度的完善就是很好的例證。由于高校之間的合作以及有限資源的競爭可能導(dǎo)致協(xié)調(diào)效應(yīng)，任何穩(wěn)定的問題無法被直接量化，因此決策者要保持一種高度的敏感性?！爱?dāng)我們沿著我們的戰(zhàn)略路線行進時，我們對改變我們步伐和最后的方向保持著非常的敏感，因為新的事情和出乎意料的未來使我們重新思考、重新評價和重新策劃我們的未來目的地；世界不是已經(jīng)在那兒等著我們?nèi)シ从车?，它是一個復(fù)雜過程的結(jié)果，一個了解什么安排和組織了這個世界的意愿的過程”。[3]

二、整體思維要求高等教育質(zhì)量管理關(guān)注整體發(fā)展

整體思維是和還原論思維相對應(yīng)的思維方式。它強調(diào)對事物的分析不能孤立地進行，整體不能還原為部分之和。它要求我們從系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間、系統(tǒng)與環(huán)境之間的辯證關(guān)系去認識對象，以獲得對事物的整體把握。整體思維的突出特點是將組織及其管理看成是由各種自組織系統(tǒng)所構(gòu)成的，將組織視為一種能夠不斷自我生成、自我演化和自我發(fā)展的有機體。

作為復(fù)雜系統(tǒng)而存在的高等教育質(zhì)量管理，它的性質(zhì)功能和運動規(guī)律只能從整體上顯示出來，而子系統(tǒng)所沒有的新特征就很容易被忽視。因為復(fù)雜現(xiàn)象大于因果鏈的孤立屬性的簡單總和。如果只強調(diào)從整體上把握高等教育質(zhì)量管理，而忽視它各個組成部分的認識也是含糊的。因為，“解釋這些現(xiàn)象不僅要通過它們的組成部分，而且要估計到它們之間的聯(lián)系的總和。有聯(lián)系的事物的總和，可以看成具有特殊的整體水平的功能和屬性的系統(tǒng)”[4]。況且，高等教育質(zhì)量管理本身又是作為教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)而存在的。因此，當(dāng)我們強調(diào)高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)的整體性時，不能忽略高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)本身也是作為部分而存在的，也不能忽視構(gòu)成高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)的部分中也有整體性。整體思維雖強調(diào)整體，但它并不排除對系統(tǒng)采取分析的方法，只是反對認識系統(tǒng)時采用純粹分析方法。比如，質(zhì)量管理模式可以看成是高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)的子系統(tǒng)，也可以看成是由多個部分構(gòu)成的系統(tǒng)，而每一個部分又可以看成是質(zhì)量管理的縮影。事實上，認識和理解高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)的整體屬性或功能需要如此，進行高等教育質(zhì)量管理選擇更需要如此。因為“任何復(fù)雜系統(tǒng)既有獨立的運動，又有相互影響的整體的運動。當(dāng)系統(tǒng)內(nèi)各個子系統(tǒng)獨立運動占主導(dǎo)地位時，系統(tǒng)呈現(xiàn)為無規(guī)則的無序運動；當(dāng)各子系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)，相互影響，整體運動占主導(dǎo)地位時，系統(tǒng)呈現(xiàn)為有規(guī)律的有序運動狀態(tài)”[5]。作為一種整體性，高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)的功能不是加和式的，而是一種特殊的涌現(xiàn)式。比如，高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)的運作，可以把它分成多個要素：管理者、被管理者、工作計劃、質(zhì)量保障機制等。工作計劃的后果和產(chǎn)物又形成了它本身的起因或它產(chǎn)生的必要條件。這些要素相互作用產(chǎn)生了一個有組織的整體，而這個整體又反饋作用于要素，以便把它們作為質(zhì)量管理過程的部分共同生產(chǎn)出來。因此，質(zhì)量管理過程是一個不間斷地生產(chǎn)的圓環(huán)，可以說在其中的產(chǎn)物對于生產(chǎn)它們的母機的產(chǎn)生也是必不可少的。

整體思維體現(xiàn)了一種連接的思考方式，它把簡化思維方式中相互割裂、分離的概念、定律、原則按照組織的方式聯(lián)接起來。同時為原系統(tǒng)注入了動力，使原系統(tǒng)具有了動態(tài)和連續(xù)的特征。人們認識到，質(zhì)量管理不再是高校中少數(shù)質(zhì)量管理人員的事情，而是需要高校的所有部門、各類人員，在從課程研制、學(xué)習(xí)活動設(shè)計，到學(xué)生實習(xí)的各個階段，從上到下都要為提高和保證教育的質(zhì)量而努力。這就必須把教學(xué)工作與管理工作緊密結(jié)合起來。如果缺乏人員的參與和管理層的承諾，那么，即使是再好的質(zhì)量標(biāo)準也只是一紙空文。因此，這里需要一種整體的觀念，即組織各類人員都需要有“全面質(zhì)量”的意識而避免本位“質(zhì)量”意識，各環(huán)節(jié)及部門需要緊密配合保證“全面質(zhì)量”的提高。

三、關(guān)系思維要求高等教育質(zhì)量管理關(guān)注超越普遍性

關(guān)系是由實體與其周圍環(huán)境要素所組成的一種組織模式。個體只有在與環(huán)境、背景的關(guān)系中才能得到存在、定義、描述和認識。關(guān)系者脫離了關(guān)系就失去其意義，部分也不能離開整體而獨立存在。在關(guān)系思維的視野中將自己“既作為演員又作為觀眾”。

關(guān)系思維可以使我們在一個更大的整體或關(guān)系域中理解實體或事件。關(guān)系思維想要說明的是，組織及其管理世界是普遍聯(lián)系的，一定層次的實體按照一定的方式聯(lián)系起來，既形成了一種特定的組織系統(tǒng)，又確定了一種特定的相互關(guān)系。這種客觀關(guān)系比客觀實體有著更復(fù)雜、更豐富的內(nèi)容。因此，要求我們必須用一種關(guān)系思維來進行思考，這種關(guān)系思維突出客觀實體是在關(guān)聯(lián)性關(guān)系中存在的，從某種意義上說，客觀關(guān)系的重要性超過了客觀實體本身。

高等教育質(zhì)量管理的構(gòu)成要素也只有在關(guān)系中才能解讀它們。正如莫蘭所言：“必須把信息和資料放置在他們的背景中以使他們獲得意義?！盵6]對待復(fù)雜的問題，我們“永遠不要使概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯(lián)系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點、實踐、又永遠不忘記起整合作用的總體”。[7]許多高等教育質(zhì)量管理問題不是單純的教育管理問題，它往往是經(jīng)濟問題或政治問題或文化問題，同時又是復(fù)雜的社會問題。因此，需要我們靈活運用關(guān)系思維，從內(nèi)外部關(guān)系中去尋找解決教育管理問題的答案。

第一，高等教育質(zhì)量管理問題研究要立足于各個子系統(tǒng)之間的關(guān)聯(lián)性。我們注意到，復(fù)雜性系統(tǒng)由于子系統(tǒng)數(shù)量巨大、層次眾多、關(guān)聯(lián)緊密，系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能、演化機制、控制方式等各個方面存在著密切的聯(lián)系。因此，我們不能把子系統(tǒng)當(dāng)做簡單的“因子”處理，必須考慮到它們之間的關(guān)聯(lián)性。雖然各組成要素在質(zhì)量管理系統(tǒng)發(fā)展中的地位和作用不同，有的處于主要地位，有的處于次要地位，但它們都是系統(tǒng)不可或缺的重要組成部分，彼此之間既相互支撐，又相互制約。因為“一切事物和一切人都是互相關(guān)聯(lián)的。每一件事物影響另一件事物。不管差別多么大，不管距離多么遙遠，我們都是相互關(guān)聯(lián)這個整體的一部分……事實上，在我們中間，在其他人群和我們周圍的世界找不到真正的分隔除非在我們的思想里制造這種分隔”。[8]我們須認識到高等教育質(zhì)量管理組織所包含的復(fù)雜性，試圖運用現(xiàn)有的全部知識來將環(huán)境與設(shè)計聯(lián)系起來，將戰(zhàn)略與戰(zhàn)術(shù)統(tǒng)一起來，或?qū)⑾聦僭诰唧w情況下參與決策的適宜程度確定下來。管理方法要與工作性質(zhì)和人們的需要相適應(yīng)；組織機構(gòu)和管理層次的劃分，職工的培訓(xùn)和工作的分配、工資報酬、控制程度的安排都要從工作的性質(zhì)、工作目標(biāo)、職工素質(zhì)等方面來考慮，不能千篇一律。

第二，高等教育質(zhì)量管理問題研究要關(guān)注高等教育質(zhì)量管理與外部環(huán)境的關(guān)系。有機體不能與它們的環(huán)境分開，而與它們的環(huán)境形成一個自然生態(tài)系統(tǒng)；按照懷特德的過程哲學(xué)，作為有機體的組織是一直處于進化過程之中的。這表現(xiàn)在兩個方面：一方面作為有機體的組織要適應(yīng)環(huán)境的變化；另一方面，作為有機體的組織本身具有內(nèi)在的力量，它要創(chuàng)生自己的環(huán)境。系統(tǒng)必須與其所處環(huán)境相互依賴與彼此影響。高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)是開放的系統(tǒng)，與外部環(huán)境彼此影響。質(zhì)量管理的機制和方法必須依據(jù)組織的外部環(huán)境和內(nèi)部條件的具體情況來靈活選用，并隨著環(huán)境條件的發(fā)展變化而隨機應(yīng)變，這樣才能取得較好的效果。比如，高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)應(yīng)當(dāng)順應(yīng)高等教育的變革趨勢，準確定位，將高等學(xué)校作為質(zhì)量保障的主體。質(zhì)量保障機構(gòu)制定的標(biāo)準和指標(biāo)應(yīng)當(dāng)充分考慮各類院校的不同質(zhì)量保障需求。縱觀管理發(fā)展的歷史不難看出，不同時代有不同的管理方式，處于不同組織層次上的管理人員有不同的管理類型。只有當(dāng)管理行為和現(xiàn)行情境相一致時，才能實施有效的管理。

四、過程思維要求高等教育質(zhì)量管理關(guān)注生成

復(fù)雜性思想表明：我們確實進入了一個由存在到演化、由絕對到相對、由解決單一層次問題到面臨跨層次問題挑戰(zhàn)的時代，一個傳統(tǒng)意義上的“確定性”終結(jié)的時代。有機體具有內(nèi)在的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)，具有生命與活動能力，并處于不斷的演化和創(chuàng)造中，這種演化和創(chuàng)造就表現(xiàn)為過程。過程思維提示我們“不存在那種可能被一勞永逸地解決的問題，而是存在著一種動力的、演化著的問題解答?！盵9]葉瀾說過，對于教育這樣的復(fù)雜系統(tǒng)來說，非平衡態(tài)是常態(tài)，演化是絕對的，穩(wěn)定是相對的。高等教育質(zhì)量管理是一個動態(tài)的過程集合體，它在歷史演化中生成和發(fā)展。因此，我們必須用過程思維考察質(zhì)量管理的各種問題，否則各種決策和運作方式極容易導(dǎo)致維持現(xiàn)狀，最終導(dǎo)致僵化。

高等教育質(zhì)量管理的生成過程并非只有一種狀態(tài)，它是初態(tài)、過渡態(tài)和終態(tài)的集合。因而，它的生成隨著內(nèi)外部關(guān)系和環(huán)境的變化而變化。我們今天的高等教育質(zhì)量管理相對于以前任何一個階段的教育質(zhì)量管理，無淪是要素、結(jié)構(gòu)和功能，還是內(nèi)外部環(huán)境，都發(fā)生了很大變化。質(zhì)量提升的重視就是很好的證明，它由初期的質(zhì)量控制與合規(guī)性發(fā)展成“持續(xù)改進質(zhì)量”。如果我們?nèi)杂渺o止不變的眼光看待高等教育質(zhì)量管理的一切問題，那么就難以促進高等教育的發(fā)展。

實踐也證明，無論是高等教育質(zhì)量管理的理論研究還是實踐探索，都離不開過程思維。高等教育質(zhì)量管理的生成性和過程性表明，對它的理解和把握不能脫離歷史與現(xiàn)實。此外，無論是管理者還是被管理者都應(yīng)該不斷調(diào)整自己的發(fā)展與管理規(guī)劃，而不是一勞永逸的恪守原來的方案。盡管系統(tǒng)內(nèi)存在確定性的一面，但是一旦運作起來，不斷出現(xiàn)的新情況就會沖擊規(guī)劃，所以不應(yīng)該被原計劃所束縛，管理應(yīng)該是一個不斷涌現(xiàn)創(chuàng)造性的過程。德魯克說過，系統(tǒng)的創(chuàng)新……在于有目的有組織地尋找變化，以及系統(tǒng)地分析這些變化可能為經(jīng)濟或社會創(chuàng)新提供的機遇。所以，對于管理實踐者來說，在這個過程中，質(zhì)量管理探索的是組織及其管理的產(chǎn)生而不是產(chǎn)生的組織及其管理，因為這種產(chǎn)生是在過程之中的。在這種思維風(fēng)格中，管理的目的、結(jié)構(gòu)和職能成為第二位的，而處于第一位的過程促成了組織及其管理的產(chǎn)生和持續(xù)的存在。

復(fù)雜性科學(xué)告訴我們，我們所擁有的一切是一個自組織的過程，在這個過程中意義是動態(tài)的，社會組織不是根據(jù)某些超驗的原則設(shè)計的，而是動態(tài)地回答偶然信息的結(jié)果。于是，“目的”的概念被“過程”所代替，所有的事物都是流動的，都存在于一個形成、變化和消亡的連續(xù)過程中，每個期限的時刻都吸取了前一個時刻，并將它轉(zhuǎn)化，從而在過程的各個階段組成—個新的和絕不重復(fù)的事件。這種分析高等教育質(zhì)量管理過程的視角，突出了預(yù)測、思考和情景規(guī)劃的智力過程的重要性，而管理結(jié)果則成為第二位的。戰(zhàn)略對于未來不是遞進性步驟，而是要求一個長期的設(shè)想；戰(zhàn)略管理的任務(wù)是處理甚至使用不可預(yù)測性、碰撞的各種文化、沖突和不連貫性。面對社會的日益多樣的需求和快速的發(fā)展，必然帶來高等教育內(nèi)部管理體制的變革、調(diào)整、重組，正是這種適應(yīng)社會系統(tǒng)的主動對接，推動著高等教育質(zhì)量管理運行機制和高等教育質(zhì)量管理理論知識的動態(tài)連續(xù)發(fā)展。

[1][7]李梟鷹.復(fù)雜性視域中的高等教育研究思維[J].中國高教研究,2010(4):24，25.

[2][8][加拿大]邁克爾·富蘭．變革的力量—透視教育改革[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2005：9，118-119.

[3]彭新武著．進化管理學(xué)—復(fù)雜、動態(tài)環(huán)境下的管理思維與方法[M]．北京：社會科學(xué)出版社，2005：7.

[4][9]彭新武.復(fù)雜性思維與社會發(fā)展[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2003：42.56.

[5]李梟鷹.運用整體思維審視高等教育若干抉擇[J].高校教育管理，2010（3）：42.

[6][法]埃德加·莫蘭．復(fù)雜性理論與教育問題[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2004：25．

謝彥紅/山東濱州學(xué)院教育科學(xué)系講師，主要研究方向：教育管理；教育基本理論

（責(zé)任編輯：陳培瑞）