閱讀對話教學(xué)的悖論及出路

● 張偉超

閱讀對話教學(xué)的悖論及出路

● 張偉超

閱讀對話教學(xué)中，尊重“學(xué)生主體”“獨特體驗”、淡化教師講解、引領(lǐng)等理念在教學(xué)實踐中被過分強調(diào)。尊重了“學(xué)生主體”“獨特體驗”未必就能提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。對話教學(xué)不是不要引領(lǐng)，而是要尊重下的引領(lǐng)及合宜的引領(lǐng)策略。教師的引領(lǐng)失誤往往體現(xiàn)在對教學(xué)中出現(xiàn)的“讀誤”現(xiàn)象不能合理糾正。引領(lǐng)的基本策略是語境還原和慣習(xí)調(diào)控。

閱讀對話教學(xué)；悖論；出路

閱讀對話教學(xué)大力倡導(dǎo)樹立學(xué)生的主體地位，強調(diào)尊重學(xué)生的個性、創(chuàng)造性、獨特體驗，強調(diào)平等對話交流，這些理念無疑是好的，但隨著課改的深入，閱讀對話教學(xué)也暴露出一些問題：學(xué)生主體地位突出，“紛紛發(fā)言”，頗具“創(chuàng)意”；教師極為尊重學(xué)生，無論其說什么，都以“嗯，不錯，你們的想法都有道理”予以肯定。豈不知，熱鬧討論、“獨特體驗”的背后，是學(xué)生的錯誤讀法；籠統(tǒng)肯定的背后，是教師的專業(yè)不作為。

一、悖論：尊重“主體性”與提高閱讀素養(yǎng)

課改初期，論者們不遺余力地呼吁尊重學(xué)生的“主體性”，尊重學(xué)生獨特體驗，似乎這樣做以后，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)就自然提升了。但隨著閱讀對話教學(xué)改革實踐的推進，人們發(fā)現(xiàn)一個悖論潛伏其中：“尊重”的投入與“閱讀素養(yǎng)”的產(chǎn)出并不成正比，越強調(diào)學(xué)生主體、尊重獨特體驗、倡導(dǎo)批判性閱讀、個性化閱讀、多角度閱讀，學(xué)生對課文的理解出現(xiàn)的偏差就越大，錯誤就越多，閱讀素養(yǎng)不升反降?！白鹬亍敝螅n堂出現(xiàn)了不少讓教師啼笑皆非的新景觀：學(xué)習(xí)《荷花淀》，認(rèn)為 “水生有濃厚的封建思想，把女人的貞操看得很重”;學(xué)習(xí)《阿Q正傳》，認(rèn)為阿Q“精神勝利法”是積極樂觀的思想；學(xué)習(xí)《背影》，認(rèn)為父親過鐵道爬月臺不守交通規(guī)則，道德品質(zhì)不好；學(xué)《孔乙己》，要“審判丁舉人”，給丁舉人定罪量刑；學(xué)《陌上桑》，認(rèn)為路人看羅敷是好色；學(xué)《愚公移山》，認(rèn)為愚公沒有環(huán)保意識；學(xué)習(xí)《江雪》，認(rèn)為詩人家里太窮，不得不在冰天雪地出來釣魚養(yǎng)家糊口……有人把這些現(xiàn)象稱為“另類語文”“無厘頭語文”“泛語文”“非語文”。而教師也從以往“灌輸式教學(xué)”的舊泥沼掉進“放任式教學(xué)”的新泥沼，由以前的“布道者”角色一變而為“旁觀者”角色：或者不作為，對學(xué)生的回答束手無策，不予理睬，任由學(xué)生隨意講、胡講、亂講；或者妄作為：籠統(tǒng)地肯定、贊同、歡迎，籠統(tǒng)地批評、排斥，把語文問題當(dāng)紀(jì)律問題、品德問題處理。

課改初期，人們尚未發(fā)現(xiàn)這個悖論。隨著課改的深入，悖論才漸漸浮出水面。人們認(rèn)識到，單純地強調(diào)“學(xué)生中心”與單純地強調(diào)“教師中心”問題一樣的嚴(yán)重?；\而統(tǒng)之地談“思想碰撞”“情感激蕩”“突出主體”“尊重體驗”，對教師的實踐指導(dǎo)效果有限，甚至在實踐中還往往被教師誤植為“淡化指導(dǎo)”甚至“放棄指導(dǎo)”的專業(yè)不作為的托詞，使教師困惑，給語文教學(xué)造成新的盲目和混亂。佐藤學(xué)把這種現(xiàn)象稱為“主體性神話”，即“將學(xué)生與教師的互動、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開來，讓教育稱為僅僅針對學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來進行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的‘主體性’來實現(xiàn)的神話。”[1]作為對灌輸型教育下學(xué)生在課堂集體失語的嚴(yán)重狀況的一個反撥，倡導(dǎo)尊重“主體性”是必要的。但凡事過猶不及，放任自流的“眾聲喧嘩”與權(quán)威壓制的“課堂失語”后果是一樣的。尊重主體性僅僅是培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)的一個大前提，兩者之間并沒有直接的邏輯因果關(guān)系。事實證明，“主體性神話”并不能真正有效地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

二、出路：尊重下的引領(lǐng)

培養(yǎng)“閱讀素養(yǎng)”不是靠個別因素、個別理念單獨支撐的，而是既要發(fā)揮學(xué)生主體性，也要有教師必要的引領(lǐng)；既尊重學(xué)生獨特體驗、個性理解，也要尊重文本、作者以及其他閱讀者的意見；既要有課內(nèi)的有計劃有目的的閱讀教學(xué)的“明里探討”，也要有課外廣泛閱讀的摸索感悟，換言之，是要靠以上眾多因素發(fā)揮合力作用的。“悖論”之所以出現(xiàn)，原因在于人們的簡單化思維，即把“主體性”因素當(dāng)成了唯一影響因素。尊重言說權(quán)的政治合法性，無論弗萊雷的解放者教育學(xué)，還是多爾的后現(xiàn)代課程理論，均已充分證明，不必贅述。在此只想說明為何尊重之下還要“引領(lǐng)”?

首先，“平等中的首席”確定了教師的 “引領(lǐng)”角色。對話教學(xué)是后現(xiàn)代課程觀的重要理念，它打破了機械主義和機器隱喻，認(rèn)為系統(tǒng)中各個組成部分不再是互相孤立的因素而是互相作用中產(chǎn)生的個體經(jīng)驗。在具體實踐中，閱讀對話教學(xué)就是師生在互相尊重，民主平等的前提下，以傾聽、交談的方式溝通文本信息，交流體驗，達成理解，獲得新知的一種教學(xué)理念。閱讀對話“教學(xué)”，強調(diào)對學(xué)生閱讀體驗的尊重?！白鹬亍笔菑慕虒W(xué)倫理的角度來說的，并不等于教師必須一味地肯定其“體驗”，否則便可能陷入理解的相對主義，使對話失去意義，事實上也就取消了閱讀對話教學(xué)。那么，如何在對話中兼顧尊重學(xué)生閱讀的獨特性和多樣性又使閱讀對話能順利地深入下去，達成文本理解的共識?多爾早已指出，教師要做“平等中的首席”?！白鳛槠降日咧械氖紫處煹淖饔脹]有被拋棄；而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存?！盵2]在對話交流中，師生借助文本內(nèi)容，發(fā)表各自的看法，同時，學(xué)會欣賞他人的優(yōu)點，反思自己的不足，以達成更趨合理的共識。在這樣的對話中，教師是平等參與者、對話者、組織者，用自身知識素養(yǎng)的魅力引導(dǎo)學(xué)生。教師一方面要積極鼓勵學(xué)生“大膽地言說”，引出學(xué)生之間各異的觀點，另一方面，要對學(xué)生的思維方式及觀點進行嚴(yán)密認(rèn)真的審視，促使其產(chǎn)生合理的結(jié)論，發(fā)揮“平等中的首席”的引領(lǐng)作用。

其次，閱讀對話本身內(nèi)在規(guī)定了教師的“引領(lǐng)”作用。閱讀對話理論是隨著西方的解釋學(xué)、文學(xué)批評理論發(fā)展的一個結(jié)果，認(rèn)為“閱讀是一個讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)過程”。[3]對話的本質(zhì)是主體經(jīng)驗性的構(gòu)建過程。對話包括“言說”與“傾聽”兩個方面。言說包括文本的言說和讀者的言說，兩者的對話交流達到“視界融合”時，理解便發(fā)生了。既要尊重讀者(學(xué)生)，又要尊重文本，這是“閱讀對話”理論的內(nèi)在規(guī)定。換言之，就是要求學(xué)生對文本保持必要的尊重，教師要提醒學(xué)生“有節(jié)制地說”。學(xué)生的言說應(yīng)該建立在對文本語境的尊重的基礎(chǔ)上，否則，便容易演變成無視閱讀基本規(guī)則的“讀誤”現(xiàn)象，從而滑向“偽對話”“偽個性”“偽創(chuàng)造”“泛語文”“偽語文”的危險境地。顯然，如果教師不作引領(lǐng)或引領(lǐng)失當(dāng)，就會敗壞學(xué)生對文本的正常欣賞、審美趣味，使教學(xué)目標(biāo)落空，造成語文教學(xué)的“自我放逐”。

三、引領(lǐng)：語境還原與慣習(xí)調(diào)控

(一)語境還原

在課堂教學(xué)實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，引領(lǐng)與尊重之間也存在著矛盾：一方面，尊重了學(xué)生獨特體驗的生成，容易導(dǎo)致理解的膚淺、偏差、錯誤;強調(diào)了學(xué)生的主體地位，容易導(dǎo)致教師的不作為、妄作為；另一方面，如果教師強勢引領(lǐng)，容易形成新的灌輸，壓制學(xué)生的個性、創(chuàng)造。閱讀對話教學(xué)如何處理好收(引領(lǐng))與放(尊重)的矛盾，走出“一收就死，一放就亂”的循環(huán)怪圈?筆者認(rèn)為，關(guān)鍵是對由于“放”而導(dǎo)致對話中斷的“讀誤”現(xiàn)象采取必要的“收”的策略，以此為突破口，才能“收放自如”地推進閱讀對話教學(xué)。

“讀誤”是學(xué)生在閱讀過程中由于使用了不正確的讀法而出現(xiàn)的對文本的不合適理解。讀誤是閱讀對話教學(xué)中常見的現(xiàn)象，是學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的過程中出現(xiàn)的負(fù)面狀態(tài)。跟“讀誤”相對的概念是“誤讀”?！白x誤”與“誤讀”不是同一概念，“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的‘讀誤’，與解釋學(xué)、文學(xué)反應(yīng)理論等所講的‘誤讀’不是一回事?！`讀’的前提，是讀法的正當(dāng)性，也就是說，盡管最終的理解未必與文本契合、盡管對同一文本可能產(chǎn)生幾種不同的理解(闡釋)，但它們都是可接受的。而‘讀誤’，是不可接受的，需要教學(xué)來‘糾正’”。[4]糾正“讀誤”，從操作策略上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)言語形式還原語境，因為言語形式“孕育于語境，積淀著語境的全部信息”。[5]

首先，幫助學(xué)生選擇合理的語境。糾正讀誤，就是糾正錯誤讀法。所謂錯誤讀法，就是不尊重文本基本的語境，不傾聽文本的“召喚”。教師糾正“讀誤”就是要發(fā)現(xiàn)并糾正學(xué)生錯誤的語境假設(shè)。而語境假設(shè)選擇錯誤往往又是受學(xué)生錯誤的或不恰當(dāng)?shù)乃季S假定(前有、前見)影響而造成的。因此，在教學(xué)中善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生話語隱含的錯誤或不當(dāng)思維假定并進而發(fā)現(xiàn)其錯誤的語境預(yù)設(shè)是糾正“讀誤”的關(guān)鍵。比如在古詩《江雪》的一個教學(xué)案例中，學(xué)生質(zhì)疑天冷不可能釣到魚，教師引導(dǎo)學(xué)生進一步討論為什么天冷還去釣魚，學(xué)生回答“釣魚迷”“家窮”等，老師一概肯定。雖然教師尊重了學(xué)生主體及其 “獨特體驗”，但顯然這是 “假對話”。學(xué)生使用了錯誤的思維假定：詩歌是可以“坐實”來理解的。于是臆造出“家窮”“釣魚迷”等錯誤的語境假設(shè)來理解詩歌，這離詩歌解讀何止十萬八千里!但老師沒有發(fā)現(xiàn)，也跟著“坐實”了。實際上，理解及鑒賞詩歌不能坐實了來讀，我們不僅要關(guān)注其“語序軸”，更要關(guān)注其“聯(lián)想軸”。[6]古詩的意象在使用的時候往往取象外之意，而且作為文化符碼有其使用的傳統(tǒng)?！八蝮椅獭痹诠糯姼枰庀笾惺且粋€隱者的象征，再聯(lián)系作者生平遭遇不難理解，詩人釣的是一份心境、對生命對人生的一種姿態(tài)——隱逸、孤標(biāo)傲世，而不是因家窮或釣魚迷而釣。

其次，幫助學(xué)生補足理解文本所需要的語境。教師在課堂上發(fā)現(xiàn)(也可事先估計)學(xué)生以自身條件難以了解課文的相關(guān)語境，便主動幫學(xué)生補足理解文本所需要的語境知識，從而促進學(xué)生與文本的閱讀對話。比如，方帆老師在美國教《荔枝蜜》[7]，學(xué)生因文中“同志”一詞與自身語境假設(shè)(“同性戀”)矛盾而鬧出笑話時，教師便及時地介紹該詞語在大陸與港臺不同的文化含義，使學(xué)生釋然。學(xué)生和文本對話，除了因為出現(xiàn)與上文案例相同的思維假定錯誤外，還因為相關(guān)語境的缺失，導(dǎo)致“讀誤”，這時候，教師通過選擇最佳相關(guān)的語境，使學(xué)生建構(gòu)起新的語境假設(shè)，從而達成了話語理解。

(二)慣習(xí)調(diào)控

面對新的或陌生的課堂情境，許多教師在不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)慣習(xí)影響下，作出草率的教學(xué)決斷，使課堂對話走向歧路。“教學(xué)慣習(xí)是教師多年教學(xué)經(jīng)驗和思考方式的內(nèi)化，它像是一種默會知識，雖然難以言說，但卻時時刻刻地下意識地影響著教師的教學(xué)行動”。[8]良好的教學(xué)慣習(xí)，有助于教師從容應(yīng)對各種陌生的教學(xué)情境，使教學(xué)順利流暢地朝教學(xué)目標(biāo)邁進；不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)慣習(xí)則容易構(gòu)成對教學(xué)的阻礙。教師應(yīng)學(xué)會審視、反思自己的教學(xué)慣習(xí)，根據(jù)學(xué)情靈活調(diào)控自己的教學(xué)慣習(xí)。正如錢夢龍說的：“教育過程中學(xué)情的變化是教師無法預(yù)期的，學(xué)生對文本的多元解讀也往往出人意料，教師必須隨時調(diào)整自己的預(yù)設(shè)，使自己的教學(xué)能夠靈活適應(yīng)變化了的學(xué)情。”[9]佐藤學(xué)也指出，教師不應(yīng)是一個“技術(shù)熟練者”形象，而應(yīng)是一個“反思性實踐家”的形象。[10]

遇到新的或陌生的教學(xué)情境，教師的教學(xué)慣習(xí)容易傾向于兩個極端：一是將意外強拉到預(yù)定的軌道上來，二是盲目地遵從學(xué)生。前者有灌輸之嫌，后者有放任之弊。這種教學(xué)慣習(xí)往往是教師受人的一般思維定勢即“先感受后理性，理性為前面的感受找根據(jù)”影響而形成的，而這種思維定勢容易導(dǎo)致“感性遮蔽理性”的弊端。要防止這兩種極端，就要從改變這種教學(xué)慣習(xí)背后隱含的思維定勢做起。英國思維學(xué)家德波諾的“先理性，同時兼顧感性”的思維分析法值得我們借鑒。他認(rèn)為，好的思維習(xí)慣的第一步是“把注意力轉(zhuǎn)向情況中一切有關(guān)、有趣之點，以排除那種根據(jù)瞬時感覺做出的判斷。這樣，思維者不僅把注意力指向自己自然的情感，也指向了其它方面?！盵11]在閱讀對話教學(xué)中，面對學(xué)生的話語，教師如果不急于憑“感覺”接受或反對，而是理性分析該話語的全面情況再做出合理的判斷，教學(xué)就不會輕易偏離教學(xué)目標(biāo)。范崚老師執(zhí)教的《鷸蚌相爭》一課給我們提供了一個范例。范老師請學(xué)生發(fā)表對鷸蚌的看法時，有學(xué)生提出鷸蚌都沒有錯。理由是：鷸蚌一個為了生存，一個為了保命，它們這樣做不是為了爭利，只是為了能生存。范老師具體描述了她理性分析學(xué)生回答的過程：“我緊張地思考之后發(fā)現(xiàn)，這個學(xué)生之所以提出這樣的問題，是由于他關(guān)注的不是作為寓言的文本，以及寓言所想表達的思想，而是將寓言借以傳達寓意的載體——故事，放置在客觀自然界去觀照，從自己的生存法則的角度來看待鷸和蚌。這種觀照本身并無不可，但是，若按照他的這種思路，顯然無法理解寓言所要表達的意思，無法認(rèn)可‘不為了一己小利(眼前的利益)爭執(zhí)不下，以免兩敗俱傷’這種處世之道。如果將話題停留在此，課前預(yù)設(shè)的目標(biāo)就無法達成。”[12]隨后，教師圍繞目標(biāo)，采取了一系列的引領(lǐng)行為——欲進先退：順著該生的觀點，請其尋找鷸蚌相爭的原因；伺機點撥：鷸和蚌為了生存努力抗?fàn)帥]有錯，可是他們苦苦抗?fàn)幍慕Y(jié)果是什么；繼續(xù)追問：更進一步地想一想，他們之所以沒有能成功地生存下來的原因。最后順利引導(dǎo)學(xué)生理解了寓意，達成了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

應(yīng)指出的是，慣習(xí)調(diào)整僅僅是一種輔助策略，運用的是教師的教育學(xué)、心理學(xué)的條件性知識；語境還原是主要策略，運用的是教師的語文本體性知識，而兩者又以教師的實踐性知識為基礎(chǔ)。教師在教學(xué)中應(yīng)基于自身的實踐性知識，綜合運用這兩種策略來引領(lǐng)學(xué)生，推進閱讀對話教學(xué)，而這反過來又可以提升教學(xué)經(jīng)驗，豐富教師自身的實踐性知識，推進教師的專業(yè)化發(fā)展。

[1][日]佐藤學(xué)．靜悄悄的革命[M].李季湄譯.長春：長春出版社，2003,16．

[2][美]小威廉姆 E·多爾．后現(xiàn)代課程觀[M]．王紅宇譯．北京：教育科學(xué)出版社，2003：238.

[3]倪文錦等．語文教育展望[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：453．

[4]王榮生．語文科課程論基礎(chǔ)[M]．上海：上海教育出版社，2005：179．

[5]李海林．言語教學(xué)論[M]．上海：上海教育出版社，2006：375．

[6]葉嘉瑩．唐宋詞十七講[M].北京：北京大學(xué)出版社，2007：24．

[7]方帆．我在美國教中學(xué)[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：140．

[8]涂艷國，王衛(wèi)華．論教師的教學(xué)慣習(xí)對教學(xué)機智的影響[J]．教育研究，2008，(9)：53-57.

[9]錢夢龍．一個哈姆雷特還是一千個哈姆雷特[J]．中學(xué)語文教學(xué)，2004，(10)：23-24．

[10]佐藤學(xué)著，鐘啟泉譯．課程與教師[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2003：242．

[11][英]德波諾．思維的訓(xùn)練[M].何道寬，許力生譯.北京：三聯(lián)書店，1987：43．

[12]于國祥.破譯教育的密碼[M].長春：長春出版社，2005：119．

張偉超/玉林師范學(xué)院中文系講師，碩士，主要從事語文教學(xué)論的教學(xué)與研究

(責(zé)任編輯:劉丙元)