預(yù)設(shè)性與生成性：教學(xué)思維的二重基本屬性

李 森,石 健 壯

(西南大學(xué) 教育科學(xué)研究所,重慶 400715)

現(xiàn)代哲學(xué)由本體論向生成論的轉(zhuǎn)向，在教學(xué)中表現(xiàn)為：當(dāng)前，預(yù)設(shè)性教學(xué)思維受到了生成性教學(xué)思維的巨大挑戰(zhàn)。由于新課改的大力倡導(dǎo)和學(xué)者們的積極宣揚(yáng)，在教學(xué)實踐的一線，已經(jīng)使相當(dāng)一部分教師誤把預(yù)設(shè)性教學(xué)思維當(dāng)作一種過時的教學(xué)思維拋在了教學(xué)思維方式的荒漠，而對生成性教學(xué)思維青睞有加。而一部分對生成性教學(xué)思維持謹(jǐn)慎態(tài)度的學(xué)者和一線教師也對教學(xué)實踐中由于過分倡導(dǎo)和實踐教學(xué)的生成性而出現(xiàn)的諸多教學(xué)問題和教學(xué)混亂現(xiàn)象進(jìn)行了積極的和有益的反思。在預(yù)設(shè)性教學(xué)思維與生成性教學(xué)思維相互遭到褒貶的情形下，教學(xué)理論研究者和教學(xué)實踐工作者對于教學(xué)思維的認(rèn)識經(jīng)常搖擺于預(yù)設(shè)與生成的兩極之間：要么美化、神化生成，貶低、弱化預(yù)設(shè)；要么肯定、抬高預(yù)設(shè)，拒斥、貶低生成。隨著新課改的不斷深入、教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐探索的日益深化，究竟如何認(rèn)識和處理預(yù)設(shè)性教學(xué)思維與生成性教學(xué)思維各自的內(nèi)涵和兩者之間的關(guān)系，促進(jìn)有效教學(xué)和教學(xué)的實踐性變革的高效，已經(jīng)成為課堂教學(xué)理論和實踐研究中的重要課題。

一、預(yù)設(shè)性思維及其教學(xué)意涵

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，這里的“預(yù)”就是指預(yù)設(shè)。所謂預(yù)設(shè)就是根據(jù)一定的的事實材料、經(jīng)驗和理論知識對自身實踐活動的策劃、規(guī)劃、預(yù)測、設(shè)計等活動。有效教學(xué)呼喚精心預(yù)設(shè)，而精心預(yù)設(shè)需要有預(yù)設(shè)性教學(xué)思維的支撐。預(yù)設(shè)性教學(xué)思維是一種認(rèn)為教學(xué)存在確定的、客觀的、普遍性的本質(zhì)與規(guī)律，然后借助教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律來對教學(xué)存在和發(fā)展進(jìn)行判斷、解釋、安排、規(guī)劃、設(shè)計的思維模式。預(yù)設(shè)性教學(xué)思維的整體特征是二元論和預(yù)成性。所謂二元論是指將教學(xué)分為深層的教學(xué)本質(zhì)和淺層的教學(xué)現(xiàn)象，人們對教學(xué)的把握不應(yīng)是對教學(xué)現(xiàn)象的把握而是對教學(xué)本原世界的把握，是對原初性、固定性、普遍性、永恒性的追尋，因為教學(xué)現(xiàn)象是多樣易變的，只有本質(zhì)才是普遍的、恒定的。所謂預(yù)成性是指教學(xué)過程實質(zhì)上是教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的演繹，教學(xué)規(guī)律的客觀性決定了教學(xué)過程的確定性，教學(xué)過程的方式、方法、步驟、內(nèi)容都是由教學(xué)規(guī)律事先決定的。因而，教學(xué)結(jié)果成為依照教學(xué)規(guī)律演繹的結(jié)果，把握了教學(xué)規(guī)律就等于掌握了教學(xué)結(jié)果。預(yù)成性思維對教學(xué)論的直接指導(dǎo)作用就是促使人們不斷追尋教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律，致力于建立自己完善的科學(xué)理論體系與范疇，這正如很多人對教學(xué)論的理解那樣，即教學(xué)論就是通過教學(xué)現(xiàn)象來探究教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的一門學(xué)科。只有這樣才能保證教學(xué)論的科學(xué)性，才能使教學(xué)預(yù)設(shè)有理、有據(jù)、有效。預(yù)設(shè)性教學(xué)思維的二元論與預(yù)成性整體特征在教學(xué)活動中具體表現(xiàn)為以下一些基本特征。

1．從教學(xué)目標(biāo)上看

一是注重教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向。預(yù)設(shè)性教學(xué)思維事先確定教學(xué)活動的目標(biāo)，而后依照教學(xué)目標(biāo)設(shè)計教學(xué)過程及程序來展開教學(xué)活動。這種目標(biāo)導(dǎo)向作用表現(xiàn)在課前，指的是教師對教學(xué)活動的整體規(guī)劃、安排并制定程序化的教案；表現(xiàn)在課中，指的是師生在教學(xué)活動中按照課前的規(guī)劃、安排進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)過程依照教學(xué)目標(biāo)按計劃有序的展開；表現(xiàn)在課后，指的是師生按照程序化的操作完成了預(yù)先設(shè)計好的教學(xué)方案，并達(dá)到預(yù)期的教學(xué)結(jié)果。二是注重教學(xué)目標(biāo)的恒定。預(yù)設(shè)性教學(xué)思維支配下的教學(xué)目標(biāo)一旦確定，往往貫穿教學(xué)活動的始終，預(yù)設(shè)性教學(xué)思維把教學(xué)本質(zhì)看作是普遍的、恒定的，教學(xué)目標(biāo)只是教學(xué)本質(zhì)的外在表現(xiàn)形式，教學(xué)本質(zhì)的確定性決定了教學(xué)目標(biāo)的恒定性和結(jié)果的唯一性。

2．從教學(xué)內(nèi)容上看

一是注重教學(xué)知內(nèi)容的科學(xué)性。預(yù)設(shè)性教學(xué)思維追尋的是教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律的認(rèn)識，這種認(rèn)識強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容要由感性認(rèn)識要上升到理性認(rèn)識才能獲得的真實性、客觀性、科學(xué)性，教學(xué)內(nèi)容是科學(xué)理性思維的抽象?！叭魏问挛锘颥F(xiàn)象都有一種先在的本質(zhì)和固定的規(guī)則，事物發(fā)展的過程、途徑、手段和結(jié)果都是先在決定了的東西?！盵1]理性思維的過程就是一個追尋事物本真的活動，而教學(xué)內(nèi)容就是人們長期科學(xué)理性思維所抽象、概括、總結(jié)出的先在的、客觀的、本真的東西。二是注重教學(xué)內(nèi)容的確定性。教學(xué)過程中教師所傳授的教學(xué)內(nèi)容就是教師事先精心挑選、安排的間接經(jīng)驗，教學(xué)過程中出現(xiàn)的偶發(fā)的教學(xué)資源和學(xué)生的直接經(jīng)驗則難以生成為有效的教學(xué)內(nèi)容，教授什么樣的教學(xué)內(nèi)容，教師早已心中有數(shù)。

3．從教學(xué)過程上看

一是注重教學(xué)過程的規(guī)律。教學(xué)規(guī)律是教學(xué)活動固有的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。預(yù)設(shè)性思維把教學(xué)規(guī)律概定為教學(xué)活動變化發(fā)展的確定秩序，認(rèn)為它體現(xiàn)、貫穿在教學(xué)過程之中，它是客觀的、必然的存在，教學(xué)活動只是確定秩序下的演繹，只有遵循它，才能取得良好的教學(xué)效果。二是注重教學(xué)過程的預(yù)定性，具有明顯的程序化操作傾向。預(yù)設(shè)性思維把教學(xué)過程看作是教學(xué)本質(zhì)的流動、教學(xué)規(guī)律的呈現(xiàn)，可以從當(dāng)下的教學(xué)看到它的未來。因而教學(xué)只要按一定的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計出體系完整、思路清晰、步驟明確的教案，教學(xué)過程就是嚴(yán)格按照教學(xué)設(shè)計、按部就班地“演繹”教案，教學(xué)過程成為教師精心預(yù)設(shè)指導(dǎo)下，嚴(yán)格執(zhí)行教案的程序活動。

4．從教學(xué)評價上看

一是注重教學(xué)結(jié)果。預(yù)設(shè)性思維把教學(xué)過程看作是教學(xué)本質(zhì)的流動、教學(xué)規(guī)律的呈現(xiàn)，有什么樣的本質(zhì)與規(guī)律就有什么樣的結(jié)果，過程只是結(jié)果的途徑與手段。因而，注重教學(xué)結(jié)果，認(rèn)為教學(xué)結(jié)果是教學(xué)過程的意義所在，嚴(yán)格控制教學(xué)過程都是為了更好地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到預(yù)期的結(jié)果，過程怎樣并不重要，重要的是結(jié)果是否與預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)一致。二是教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)封閉單一。教學(xué)活動之前就預(yù)設(shè)了教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)一致則被認(rèn)為教學(xué)是成功的，當(dāng)教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)相背離，既是在教學(xué)過程中取得了意外而精彩的收獲，教學(xué)往往也被認(rèn)為是失敗的。教學(xué)結(jié)果成為教學(xué)評價的首要標(biāo)準(zhǔn)，在現(xiàn)實教學(xué)中，教學(xué)結(jié)果直接被量化為學(xué)生的考試成績，因而，以考試分?jǐn)?shù)論英雄就不足為奇了。

二、生成性思維及其教學(xué)意涵

所謂生成，就是創(chuàng)生、生長和建構(gòu)，它是新課改提倡的同預(yù)設(shè)相對應(yīng)的教學(xué)觀，隨著后現(xiàn)代課程教學(xué)觀的推廣，生成越來越成為新課改中一個受重視的課題。生成教學(xué)觀是生成性思維方式支配下的一種教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)思維是一種雖有框架卻非凝固化的，善于捕捉變革中出現(xiàn)的某物、敏銳判斷其具有的整體性價值，進(jìn)而修正原有理論框架的能力的思維模式。[2]傳統(tǒng)教學(xué)過分注重預(yù)設(shè)和依賴預(yù)設(shè)性思維方式而受到后現(xiàn)代課程教學(xué)觀的批判，后現(xiàn)代課程教學(xué)觀是生成的而非預(yù)先設(shè)定的，認(rèn)為教學(xué)過程主要是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程，教師是一個領(lǐng)導(dǎo)者，他雖然表現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要是的是一個學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的平等成員，是平等中的“首席”。[3]后現(xiàn)代課程教學(xué)觀蘊(yùn)含了深厚的生成性教學(xué)思維，它具有差異性、相對性、多元性、不確定性、創(chuàng)造性等特點，是現(xiàn)代哲學(xué)轉(zhuǎn)向的整體思維特征，生成性思維方式已經(jīng)滲透到教學(xué)的方方面面，在教學(xué)活動呈現(xiàn)出自己的獨特之處。

1．從教學(xué)目標(biāo)上看

一是關(guān)注教學(xué)表現(xiàn)性目標(biāo)?！八^表現(xiàn)性目標(biāo)是指每個學(xué)生在與具體教育情境的種種際遇中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)?！盵4]生成性教學(xué)思維認(rèn)為，教學(xué)就是學(xué)生個體文化世界同教學(xué)文化環(huán)境、文化情境互動交融建構(gòu)的活動，教學(xué)難以在事先就確定一些明確具體的教學(xué)目標(biāo)，因而，不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)活動結(jié)束后要達(dá)到的結(jié)果，關(guān)注的是學(xué)生在教育教學(xué)情境中的種種表現(xiàn)，注重學(xué)生主體性、創(chuàng)造性、個性的充分展現(xiàn)。二是注重學(xué)生個性差異及教學(xué)情境變化。學(xué)生個體的文化世界是有很大差異的，當(dāng)同具體的教育教學(xué)文化環(huán)境、文化情境的種種際遇所發(fā)生的反應(yīng)也是有很大差異的，用統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)要求所有學(xué)生必將扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性和鮮活的個性，因此，教學(xué)目標(biāo)理應(yīng)是多元化的、情境化的。同時，隨著教學(xué)情境的變化和種種際遇的特殊性，教學(xué)目標(biāo)也是不斷調(diào)整變化的，并不存在統(tǒng)一的、恒定的教學(xué)目標(biāo)。

2．從教學(xué)內(nèi)容上看

一是生成性的教學(xué)內(nèi)容具有人文主義情懷。生成性教學(xué)思維不僅僅關(guān)注知識、技能，更加關(guān)照教學(xué)過程中情感、態(tài)度、價值觀的生成，教學(xué)內(nèi)容不再是機(jī)械的、價值中立、缺之生命活力的強(qiáng)加物，教學(xué)過程中偶發(fā)的有價值的教學(xué)資源都有可能生成為生動精彩、有價值的教學(xué)內(nèi)容。生成性教學(xué)思維尋求一種生命的表達(dá)，一種主體的呼喚，一種意義的闡釋，一種價值的建構(gòu)，它關(guān)照學(xué)生主體生命意義和價值在教學(xué)活動中的全過程。二是教學(xué)內(nèi)容本身具有生成性。生成性是生成性教學(xué)思維的一個顯著特點。教學(xué)內(nèi)容并非一經(jīng)確定就永恒不變的，而是隨著教育教學(xué)的種種際遇不斷變化的，原有的教學(xué)內(nèi)容會被生成為新的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)情境中的各種教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)事件都有可能被生成為活生生的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)活動就是隨著教育教學(xué)情境的發(fā)展變化不斷生成適應(yīng)當(dāng)下教學(xué)實際的教學(xué)內(nèi)容的過程。

3．從教學(xué)過程上看

一是注重教學(xué)的過程性?！笆澜绮皇羌闯墒挛锏募象w，而是過程的集合體。”[5]生成性教學(xué)思維把教學(xué)過程看作是全部的生命意義所在，生命在教學(xué)過程中被賦予價值與意義，生命的價值與意義就在于完成一種生存過程而不在于實現(xiàn)一種教學(xué)過程外在的、先在的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)預(yù)定。二是注重學(xué)生的具體存在。教學(xué)是學(xué)生個體文化世界在同具體教育教學(xué)情境的種種際遇中相互作用，從而提升個體生命價值與意義的過程。生成性教學(xué)思維從一般走向具體，認(rèn)為學(xué)生個體文化世界和教學(xué)情境的特殊性、具體性，因而關(guān)注教學(xué)過程中的具體事件、具體的教學(xué)文化情境、注重學(xué)生主體對教學(xué)內(nèi)容的個性化認(rèn)識和反應(yīng)，充分肯定學(xué)生生命個體在參與教學(xué)過程的作用與意義。三是注重教學(xué)過程中學(xué)生主體性的超越性生成?！敖虒W(xué)過程就是教師主體對學(xué)生主體的主導(dǎo)，學(xué)生主體對教師主體的接受與超越的交互作用過程，其結(jié)果是使學(xué)生在掌握人類優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造，實現(xiàn)自身全面發(fā)展?！盵6]學(xué)生是教學(xué)過程中最活躍的因素，教師應(yīng)該充分注意這一點，讓學(xué)生主動、積極、充分地參與課堂教學(xué)，使其主體性充分彰顯，進(jìn)而實現(xiàn)超越性的生命生成與人格發(fā)展。

4．從教學(xué)評價上看

一是強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價的過程性。強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價要跟隨教學(xué)的全過程，使評價成為課堂動態(tài)生成資源的重要手段，突出課堂動態(tài)生成資源的意義。關(guān)注表現(xiàn)性教學(xué)目標(biāo)，評價要從學(xué)生的實際情況和教學(xué)情境中的具體表現(xiàn)出發(fā)，對學(xué)生更多地采取個體參照評價法，關(guān)懷學(xué)生成長的經(jīng)歷性、過程性、特殊性，使學(xué)生的生命發(fā)展成為可能。二是注重教學(xué)評價的質(zhì)與量的結(jié)合。使教學(xué)評價實現(xiàn)理性與非理性、智力與非智力等因素的有機(jī)統(tǒng)一，進(jìn)而使評價更加具有開放性、靈活性。以考試成績論英雄的量化評價觀嚴(yán)重束縛和制約了教學(xué)評價對學(xué)生個體生命生成的關(guān)照，學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀、生命價值等的發(fā)展應(yīng)該成為教學(xué)質(zhì)性評價的重要指標(biāo)。不僅要關(guān)注教學(xué)結(jié)果的量化評價，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生個體在具體教學(xué)情境中的情感、態(tài)度以及價值觀等質(zhì)性因素的生成。也就是說，應(yīng)該重視生成性資源對學(xué)生成長的積極作用，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的生命生成和個性成長為教學(xué)評價的中心，將完整的、個性化的、生命生成的具體的學(xué)生作為評價的主體和評價的對象，并通過評價促進(jìn)學(xué)生自由人格的充分發(fā)展。

三、預(yù)設(shè)性與生成性：教學(xué)思維的辯證統(tǒng)一

現(xiàn)代教學(xué)，如果仍以預(yù)設(shè)性思維支配、掩蓋、壓抑、排斥生成性思維的話，那是極其不明智的，也是不可取的；反之，企圖用生成性思維取代預(yù)設(shè)性思維也是不科學(xué)的、行不通的。其實，預(yù)設(shè)性思維和生成性思維各有其適用域和實踐的獨特價值。在具體的教學(xué)實踐中，預(yù)設(shè)與生成共同構(gòu)成了教學(xué)思維和課堂教學(xué)過程的現(xiàn)實存在。二者是相互依存，沒有預(yù)設(shè)觀的教學(xué)生成往往是盲目的低效的生成；同樣，沒有生成觀的教學(xué)預(yù)設(shè)往往是機(jī)械的僵化的預(yù)設(shè)?！皬膶嵺`層面上看，生成往往是基于預(yù)設(shè)，以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，是對預(yù)設(shè)的豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建。實際上，這個時候預(yù)設(shè)與生成是融為一體的，預(yù)設(shè)中有生成，生成中有預(yù)設(shè)。”[7]所以，預(yù)設(shè)性教學(xué)思維與生成性教學(xué)思維是相互依存、互補(bǔ)、和諧共生的，構(gòu)成了兩種最基本的教學(xué)思維方式，只有二者有機(jī)結(jié)合才可能完整地揭示現(xiàn)實教學(xué)的本來面目，為新課改提供建設(shè)性的指導(dǎo)作用。

預(yù)設(shè)性教學(xué)思維在揭示教學(xué)的本質(zhì)與規(guī)律，推動教學(xué)論學(xué)科體系建設(shè)與科學(xué)化發(fā)展方面做出了歷史性的重要貢獻(xiàn)，但是，隨著教學(xué)論學(xué)科的不斷發(fā)展，預(yù)設(shè)性教學(xué)思維越來越暴露出自身的局限性。一是預(yù)設(shè)性教學(xué)思維把教學(xué)活動看作是先在規(guī)定的、既成的，可以預(yù)定的存在，對于教學(xué)中的偶發(fā)事件、生成性資源等重視不夠。二是預(yù)設(shè)性教學(xué)思維注重學(xué)生的結(jié)果價值目標(biāo)，尤其是考試分?jǐn)?shù)，因而，在很大程度上導(dǎo)致了對教學(xué)活動中學(xué)生具體生存發(fā)展?fàn)顩r的輕視和冷漠，學(xué)生生命價值得不到應(yīng)有的關(guān)照。生成性教學(xué)思維在頑強(qiáng)反抗預(yù)設(shè)性教學(xué)思維獨斷統(tǒng)治的夾縫中成長壯大，與預(yù)設(shè)性教學(xué)思維相比，它更加關(guān)注具體的文化性的教學(xué)情境、表現(xiàn)性的教學(xué)目標(biāo)、生成性的教學(xué)內(nèi)容、開放性的評價標(biāo)準(zhǔn)等方面。然而，生成性教學(xué)思維在新課改中搶占預(yù)設(shè)性教學(xué)思維地盤的同時，也日益暴露出人們認(rèn)識的局限性和其自身存在的難以克服的缺陷，如具有反本質(zhì)、反科學(xué)、反預(yù)設(shè)、反統(tǒng)一等傾向。從二元論的角度上看，任何事物都是本質(zhì)與現(xiàn)象、科學(xué)與人文、預(yù)定與生成、一元與多元的辨證統(tǒng)一關(guān)系，而且更嚴(yán)重的是促成和導(dǎo)致了一種短視的、絕對感性的現(xiàn)實生命的表現(xiàn)主義和相對主義價值觀的盛行。由此可見，預(yù)設(shè)性教學(xué)思維和生成性教學(xué)思維各有其自身的優(yōu)點和弱點。如何發(fā)揮各自的優(yōu)勢和克服自身存在的缺陷，這是現(xiàn)代教學(xué)論和廣大教師面臨的重要議題。我們的觀點是，預(yù)設(shè)性教學(xué)思維和生成性教學(xué)思維的關(guān)系應(yīng)該是在對立統(tǒng)一的基礎(chǔ)上形成一種優(yōu)劣互補(bǔ)與和諧共生，質(zhì)言之就是指科學(xué)完整的教學(xué)思維需要二者相互依存、相輔相成、和諧共生，這也是有效教學(xué)和教學(xué)實踐性變革的價值思維的基本訴求。因此，理清預(yù)設(shè)性教學(xué)思維與生成性教學(xué)思維的關(guān)系，還需回到預(yù)設(shè)與生成的實然關(guān)系中去尋找其基本理路。

傳統(tǒng)課堂教學(xué)追尋教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的高度一致，教學(xué)活動必須嚴(yán)格按照預(yù)設(shè)的教學(xué)程序進(jìn)行，追求的是預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)；而教學(xué)生成觀關(guān)注具體的教學(xué)情境、注重表現(xiàn)性教學(xué)目標(biāo)、強(qiáng)調(diào)師生交往互動、善于開發(fā)教學(xué)過程中的生成性資源、關(guān)注學(xué)生生命價值的提升、評價標(biāo)準(zhǔn)的開放靈活等。而預(yù)設(shè)并不是靜止的，無變化的，是一種策略性的準(zhǔn)備，預(yù)設(shè)不僅要充分追尋教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律、科學(xué)性，而且要充分考慮教學(xué)過程中學(xué)生可能會出現(xiàn)的反應(yīng)和行為變化，這意味著預(yù)設(shè)中有生成、生成中包涵著預(yù)設(shè)，因而，預(yù)設(shè)與生成是對立統(tǒng)一的矛盾體。不難看出，預(yù)設(shè)性教學(xué)思維與生成性教學(xué)思維既有相互對立的一面，又有相互依存、相互促進(jìn)的一面，這二者也是對立統(tǒng)一的矛盾體。就對立而言，預(yù)設(shè)性教學(xué)思維關(guān)注教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律，強(qiáng)調(diào)預(yù)定、控制，在教學(xué)過程中有程序化操作傾向；而生成性教學(xué)思維關(guān)注具體、現(xiàn)象、事件，注重生成、關(guān)系、過程表現(xiàn)。二者的對立在教學(xué)預(yù)設(shè)與生成矛盾中表現(xiàn)為，“預(yù)設(shè)過度必然導(dǎo)致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)以及教學(xué)計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機(jī)偶發(fā)的神來之筆，生成和預(yù)設(shè)無論從內(nèi)容、性質(zhì)還是從時間、空間講都具有反間性?！盵8]就統(tǒng)一而言，預(yù)設(shè)性教學(xué)思維注重教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律，而這種先在性的本質(zhì)與規(guī)律也不是無歷史地形成的，而是教學(xué)活動在時間流程中長年積累的結(jié)果，是對各種復(fù)雜多變的教學(xué)現(xiàn)象的理性抽象，這種理性抽象實質(zhì)上就是一個創(chuàng)生過程。教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的發(fā)現(xiàn)就是預(yù)設(shè)性教學(xué)思維與生成性教學(xué)思維共同作用的結(jié)果。教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律不是封閉的，而是開放的，發(fā)展的，是隨著教學(xué)條件與環(huán)境產(chǎn)生一些變異，這些變異其實就是生成的結(jié)果。再者，教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律無論是從歷史長流的角度，還是從具體的教學(xué)過程的角度上看，都有一個展開過程，這種展開過程對其變化著的、開放的、具體的、不可預(yù)知的教育教學(xué)環(huán)境來說，也是一種生成。先前的教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律是生成的基礎(chǔ)與前提，生成則是對教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的發(fā)展、完善與超越，離開了預(yù)設(shè)性教學(xué)思維難究教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律，教學(xué)則無“神”無“旨”可言；離開了生成性教學(xué)思維，教學(xué)本質(zhì)則裹足不前，并且將脫離活生生的教學(xué)情境，那么教學(xué)則“無血無肉”、毫無生機(jī)。預(yù)設(shè)性教學(xué)思維與生成性教學(xué)思維互為依存，共同促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展，正如教學(xué)實踐中展現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系那樣，生成需要精心預(yù)設(shè)，惟有精心預(yù)設(shè)才能召喚靈動的生成；預(yù)設(shè)是基礎(chǔ)、需要借助生成的豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建，才能綻放無限活力；生成是對預(yù)設(shè)的突破、完善、超越與升華。預(yù)設(shè)和生成融為一體的，預(yù)設(shè)中有生成、生成中有預(yù)設(shè)。[9]

預(yù)設(shè)性教學(xué)思維與生成性教學(xué)思維是辯證的對立統(tǒng)一體，新課改既需要預(yù)設(shè)性教學(xué)思維，也需要生成性教學(xué)思維，二者是科學(xué)完整教學(xué)思維的兩翼，是有效教學(xué)的雙基，缺一不可。二者雖然具有相互對抗排斥的方面，但又具有各自的優(yōu)點、適用域和使用度，對于兩種思維方式的運(yùn)用，關(guān)鍵的問題是在各自的適用域中把握好自身的使用度，力求發(fā)揮各自最大的優(yōu)勢，在科學(xué)整體教學(xué)思維的統(tǒng)籌下和諧共生，而不是企圖用一種思維方式去替代另一種思維方式。

[1] 郝德永．課程認(rèn)識論的沖突與澄清[J]．全球教育展望，2005(1)：15-19．

[2] 葉瀾．思維在斷裂處穿行—教育理論與實踐關(guān)系的再尋找[J]．中國教育學(xué)刊，2001(4)：1-6．

[3] 小威廉姆·多爾．后現(xiàn)代課程觀[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2000:250．

[4] 王鑒，張曉潔．論教學(xué)的二重性[J]．高等教育研究，2007(1)：67-72．

[5] 恩格斯．自然辯證法[M]．北京：人民出版社，1971:16．

[6] 李森．現(xiàn)代教學(xué)論綱要[M]．北京：人民教育出版社，2005:145．

[7] 趙小雅．課堂:如何讓“預(yù)設(shè)”與“生成”共精彩？[N]．中國教育報，2005-05-17．

[8] 朱志平．新課程背景下課堂教學(xué)若干問題的思考[J]．江蘇教育研究，2005(3):37-40．

[9] 張海兵，沈濤．和諧課堂：讓預(yù)設(shè)與生成共精彩[J]．上海教育科研，2006(7)：74-75．