日本高校外語教師教育發(fā)展模式及其啟示

許 楠 , 王 揚

(1 重慶三峽學院 外國語學院，重慶 404000； 2 西南大學 教育管理學院，重慶 400715)

日本是中國一衣帶水的近鄰，兩國有著2000年左右的交往史。日本一直視中國為榜樣，在漢字的基礎上發(fā)明了平假名和片假名，全面學習中國的文化、技術、政治制度等，也才有了真正意義上的教育。[1]中國早在公元前就有了像孔子這樣偉大的教育家，日本在歷史上并沒有特別著名的教育家，明治維新前的教育水平也遠遠落后于中國?？墒敲髦尉S新后，日本努力學習西方，大力發(fā)展和普及教育，教育水平很快超過了中國，其大學入學率在全世界也遙遙領先。日本的高等教育有國立、公立、私立之分。鑒于英語的重要性，從發(fā)展戰(zhàn)略角度出發(fā)，為了增強本國的競爭力和生存力，日本政府對英語教育十分重視。1999年，文部省發(fā)布了《高等學校學習指導要領》，指出大學生要通過英語學習，加深對語言和文化的理解，增強用英語進行交際的意識，培養(yǎng)獲取信息、理解對方并能夠?qū)⒆约旱南敕ū磉_出來的實際交際能力。大學里的英語課一般開到大三結(jié)束，考核辦法也非常靈活，沒有像我國把大學英語四、六級考試這樣具有統(tǒng)一標準和要求的全國性英語考試形式作為大學畢業(yè)、研究生考試的必備條件。[2]為提高英語教學質(zhì)量，首要前提是提高英語教師自身的水平。日本政府認為教師在國家人力資源開發(fā)中發(fā)揮著核心作用，特別重視教師教育，尤其是高校英語教師教育。

一、日本高校外語教師教育發(fā)展的模式

(一) 日本高校外語教師教育的培養(yǎng)途徑

日本高校外語教師的職前教育由學科教學(主要進行的是外語知識的傳授和外語能力的訓練)、教學法(包括普通教學法和學科教學法)和教育實踐(教育實踐多在實習學校進行，也采取在國外見習的形式，完成后要經(jīng)過專家的嚴格考核才能上崗)三部分組成。日本高校對外語教師的學位要求比較高。被聘任為高校外語教師的人員一般都擁有雙專業(yè)雙學位碩士(由本國的研究生院培養(yǎng)，學生按規(guī)定修完教師培養(yǎng)課程規(guī)定的學分，考試合格，并通過教育實習和論文答辯后，可獲得教師資格許可證)，或者英美國家大學的碩士或博士學位。

日本民族文化傳統(tǒng)的一個重要特征——集團主義，體現(xiàn)在教育領域就是實行教師終身雇傭制，即“一旦經(jīng)過考核被大學錄用為正式教師尤其是副教授以上職務之后，只要沒有因刑事犯罪等特殊情況就可以一直工作到退休，高校不能隨意辭退”。[3]但他們同樣面臨著業(yè)績考核、職稱評定、職位晉升等方面的挑戰(zhàn)，如果在校工作三、四年后，教學與科研成就不夠顯著、沒有提升機會時，就得自找出路。因此，教師個人以及學校層面都非常重視教師的職后培訓。所以，高校外語教師的在職進修也是教師教育培養(yǎng)途徑的重要一環(huán)，其出發(fā)點是使教師教育模式與外語教學改革同步發(fā)展，建立具有終身學習能力的高校外語教師隊伍。

(二) 日本高校外語教師教育的課程設置

1998年，日本教師教養(yǎng)審議會提出“研究生院重點化”的問題，強調(diào)碩士課程的設置應該以培養(yǎng)、進修為中心，一方面加強針對教師專門職業(yè)的課程的作用；另一方面從培養(yǎng)研究者向培養(yǎng)高度專業(yè)化職業(yè)人轉(zhuǎn)化。同時提出了“碩士課程開放制”，擴大普通大學碩士課程的培養(yǎng)進修范圍，提供多種需要的進修內(nèi)容，為教師培養(yǎng)多樣化、個性化提供課程基礎。[4]這是日本教師教育在理念和實踐上的重要變化。

與此相應，日本高校外語教師教育的課程注重外語學科專業(yè)，重視對形成高校外語教師專業(yè)志向、專業(yè)能力的教育理論、教育方法類課程，包括國語學、國文學、教育管理、英語學科教育、英美文學等。同時，還設置了教育教學理論與外語學科教學實踐、教育現(xiàn)場問題相結(jié)合的外語教師教育課程，強調(diào)實踐性、現(xiàn)場性，要求有志于從事外語教師職業(yè)的學生除了在學習的第三、四年進行教育實習外，還要由實踐領域研究班和專門領域研究班教師及外語學科教師共同參加，在實踐現(xiàn)場進行學科指導及學生指導。實習結(jié)束后要提出實踐現(xiàn)場分析報告書。

(三) 日本高校外語教師教育的管理機制

日本將教師的法律地位確定為“公務員”。日本《教育公務員特例法》第3條規(guī)定:“國立學校的大學校長、校長以及部局長，為國家公務員；公立學校的大學校長、校長、部局長、教育長以及專業(yè)性教職員，為地方公務員?！盵5]并且，依據(jù)《教育基本法》、《學校教育法》等相關法律，日本大學教師享有學問自由、管理自治的法律基礎。因此，日本高校在師資管理上是典型的分權制，屬于教授治校，建立了完善的教授治校制度。

為了最大限度地靈活使用人力資源、高效運轉(zhuǎn)大學組織的機能，日本高校在對外語教師的評價方面引入了能力評價和業(yè)績評價這兩個評價體系，其目的是要在相對封閉的學校組織、教師隊伍中醞釀正面意義的緊張感，提高外語教師的士氣和專業(yè)性。并且這一評價體制是以堅持評價標準和評價結(jié)果公開、參與性的相互評價、本人和同行認可、滿意為基本原則的。另外，只要保證完成規(guī)定的教學任務，日本高校對于教師的兼職持開放態(tài)度。尤其是由于形勢的發(fā)展，外語教師的市場需求量大，校外兼課或自己開設補習班的現(xiàn)象非常普遍。因為無論政府還是民間、校方還是教師本身都認為，在不影響本職工作的情況下兼課兼職，不僅有利于發(fā)揮知識分子的積極性，體現(xiàn)英語教育的重要性，而且能拓展教師的視野，接受更多的社會“營養(yǎng)”，也有利于高校之間的學科交流和學術交融。[3]

(四) 日本高校外語教師教育的發(fā)展趨勢

鑒于日本政府對私立學校資助的強化，由少數(shù)大學壟斷“大學教師”的市場形式已經(jīng)崩潰，市場的多樣化正在進行。例如，東京、京都兩所大學的市場占有率由38%降為25%，相反，早稻田、慶應、日本大學等私立大學的占有率卻在提高。[6]與此相應，基于報酬和威信結(jié)構(gòu)的規(guī)定，大學外語教師在大學之間的流動十分頻繁，教師從國立流動到私立并不稀奇，特別是從地方國立大學流動到大城市的私立大學已經(jīng)被認為是平行流動，甚至是提升。這是日本高校外語教師教育發(fā)展的一個明顯趨勢。

日本高校外語教師教育發(fā)展中值得注意的另一個趨勢是導入教師資格證更新制度。2006年7月，日本中央教育審議會咨詢報告“關于今后教師培養(yǎng)·資格證書制度”中規(guī)定，教師資格證書有效期限為10年，證書持有者必須在證書更新期限前2年內(nèi)接受30小時的資格更新講習，不能滿足更新要求的資格證書將失效。[7]因此，高校外語教師要獲得新的有效期限，就需要定期進行知識、技能的更新與提高，從而保持相應的資質(zhì)和能力。

二、日本高校外語教師教育發(fā)展模式對我國的啟示

高校外語教師教育的發(fā)展是伴隨著教師職業(yè)的發(fā)展而進行的。教師教育可追溯到1684年法國在蘭斯首創(chuàng)的師資訓練學校，迄今經(jīng)過了300 多年的發(fā)展變革。20世紀中后期，隨著社會與教育發(fā)展水平的不斷提高，特別是高等教育的大眾化，對教師的需求由數(shù)量的增長轉(zhuǎn)化為質(zhì)量的提高。獨立設置的師范院校逐漸向綜合大學發(fā)展，教師教育成為本科后教育，大學教育學院、大學教育研究院逐漸成為教師教育的主體。教師培養(yǎng)模式的變化，新的教師培養(yǎng)形式的出現(xiàn)，使得定向封閉的師范教育體系轉(zhuǎn)向非定向、開放、多元的教師教育體系。

(一) 高校外語教師教育體系從封閉到開放

從日本高校外語教師教育的發(fā)展軌跡可以看出，日本原有的教師教育學院發(fā)展成為了綜合性院校，教師教育成為這些大學的一個組成部分；其他綜合性大學也開始興辦教師教育，并把教師教育作為一種專業(yè)，使外語師資培養(yǎng)從“師范教育”走向了“教師教育”，由封閉性轉(zhuǎn)向了開放式。

開放型外語教師教育體系可以發(fā)揮各種類型高校的作用，能根據(jù)外語教師市場的變動培養(yǎng)師資力量，使外語教師知識面寬、適應性強，從而滿足社會對外語教師的需要。因此，我國高校的外語教師教育要打破封閉型的師范教育體制，拓寬外語教師的來源與渠道，實現(xiàn)外語師范教育定向培育與非定向培育的有機結(jié)合，提高外語教師的學科專業(yè)學術水平、教育理論和教育實踐能力，促進外語師資培養(yǎng)教育的多元化、開放化和綜合化。

(二) 高校外語教師發(fā)展層次從低級到高級

日本高校的外語教師起點都比較高，必須擁有研究生文憑，一般都由綜合性大學、研究生院培養(yǎng)，或是從國外的名牌大學畢業(yè)生中聘任。在錄用之后，還注重對教師的繼續(xù)教育，強調(diào)為適應社會的發(fā)展和時代的變化，提倡在職研修、出國進修、科研創(chuàng)新等，使外語教師不斷提高自身資質(zhì)能力，擁有廣泛深刻的職業(yè)生命力。

由于歷史的原因、國情的限制，我國高校的外語教師的學歷不高，尤其是在一些地方高校，外語師資隊伍“先天不足”，后天又缺乏“營養(yǎng)”，嚴重制約著高校英語人才的培養(yǎng)質(zhì)量。對此，我國高校的外語教師教育必須進行結(jié)構(gòu)調(diào)整，加大對普通高校外語教師教育的扶持力度，優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)，經(jīng)歷由低層次向高層次發(fā)展的途徑，逐步過渡到外語師資隊伍的高學歷、高水平階段，整體提升我國高校外語教師的素質(zhì)和技能。

(三) 高校外語教師培養(yǎng)制度從分離到統(tǒng)一

終身教育思想要求“把具有促進教師專業(yè)發(fā)展功能的各種教育機構(gòu)聯(lián)系起來，對教師職前、入職和在職教育進行全程規(guī)劃，建立起教師教育各個階段相互銜接的及各有側(cè)重的一體化體系”，[8]以保證教師教育的可持續(xù)發(fā)展。日本的外語教師教育形成了“教師培養(yǎng)”、“考試錄用”、“在職進修”、“資質(zhì)評價”的完整的一體化教育體制，可謂較好地貫徹了這一理念。

長期以來，我國高校的外語教師培養(yǎng)與教師培訓分屬不同的教育機構(gòu)承擔，分散了有限的高師教育資源，增加了教育成本，造成了教師教育的不經(jīng)濟，也違背了教師繼續(xù)教育的科學規(guī)律。為此，我們要打破外語教師教育職前、在職和職后教育各自為政的局面，將外語教師教育的視野擴展到教師一生的專業(yè)發(fā)展，提供給教師連貫的、一致的教育，實現(xiàn)外語師資培養(yǎng)培訓的一體化。

(四) 高校外語教師培育方向從職業(yè)到專業(yè)

以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。在日本，高校外語教師都須經(jīng)過嚴格的專業(yè)訓練和專門化培養(yǎng)，不僅要掌握寬廣的普通文化知識、扎實的外語學科專業(yè)知識，還必須掌握系統(tǒng)的教育學科知識、實用的教育教學手段、科學的教育科研方法等，以此提高教學的專業(yè)化程度，實現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)化。

自20世紀80年代后，研究者愈來愈認識到這樣一個事實：只有增強教師的專業(yè)水平，才能提高教育的質(zhì)量。隨著我國教師教育改革的推進，高校外語教師的培育方向也逐漸由職業(yè)向?qū)I(yè)化轉(zhuǎn)換。高校外語教師專業(yè)化本質(zhì)上是教師個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業(yè)能力、達至專業(yè)成熟境界的過程。在高校外語教師專業(yè)化的規(guī)格、資格、標準得以保障的前提下，教師的社會政治地位、經(jīng)濟待遇、職業(yè)聲望、專業(yè)化水平也將進一步鞏固。

三、結(jié)束語

高等教育對于提高本國的政治地位、經(jīng)濟實力、國際競爭力有著積極的意義；高校教師對于知識的保存、傳播、應用和創(chuàng)新，文明的傳承和進步，文化的交流與溝通起著關鍵的作用；而外語尤其是英語作為國際性語言在當今社會的重要性毋庸置疑，高校外語教師的教育也理所當然地成為教育界關注的焦點。

雖然各個國家的外語教師教育受制于本國的政治經(jīng)濟體制，具有不同的歷史文化傳統(tǒng)和地域特點，但是由于中日兩國在社會文化上有著深遠的歷史淵源，在教育思想和教學形式上也有著非常相同或者類似的觀點和做法。特別是在經(jīng)濟全球化趨勢加快的形勢下，中日兩國都已經(jīng)把英語教育當作提高國民素質(zhì)、振興民族經(jīng)濟、融入國際社會的一項戰(zhàn)略措施。日本高校外語教師教育發(fā)展的模式對于我國高校外語教師教育的發(fā)展從封閉到開放、從低級到高級、從分離到統(tǒng)一、從職業(yè)到專業(yè)有著積極的借鑒功能及啟示作用。

[1] 陳寶堂.日本教育的歷史與現(xiàn)狀[M].合肥:中國科學技術出版社，2004:4.

[2] 朱銀輝.一個中國教師眼中的日本英語教育[J].外國中小學教育，2007(5):59-65.

[3] 陳麗樺等.日本高校師資管理機制探析[J].世界教育信息,2007(4): 44-48.

[4] 王建平.日本教師教育的發(fā)展動向[EB/OL].http:∥www.pep.com.cn,2004-02-25.

[5] [日]土屋基規(guī).現(xiàn)代日本教師養(yǎng)成[M].上海:上海教育出版社，2004: 206.

[6] [日]天野郁夫.高等教育的日本模式[M].陳武元，譯.北京:教育科學出版社，2006:245.

[7] 胡國勇.日本教師教育制度改革面面觀[J].上海教育，2007(05A)：40-42.

[8] 李其龍,陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京:教育科學出版社，2002:266.