教學(xué)公平：追求課堂資源的體驗(yàn)功能

● 于世華

教學(xué)公平：追求課堂資源的體驗(yàn)功能

● 于世華

教育公平在實(shí)踐的微觀層面上是課堂教學(xué)的公平。教學(xué)公平必須改變傳統(tǒng)課堂資源的教化功能為體驗(yàn)功能。課堂資源的教化功能帶來的學(xué)生發(fā)展是不公平的，隨著課堂資源的無限豐富，教學(xué)不公平越來越呈現(xiàn)惡化趨勢。課堂資源的體驗(yàn)功能映射出教師與學(xué)生的公平、產(chǎn)生了教與學(xué)的公平、展現(xiàn)了學(xué)生主體性的公平。課堂資源體驗(yàn)功能的形式載體有：生活世界中的情境體驗(yàn)與生命體驗(yàn)；課堂交往中的對話體驗(yàn)與價(jià)值體驗(yàn)；課堂活動(dòng)中的游戲體驗(yàn)與審美體驗(yàn)。

教學(xué)公平；課堂資源的體驗(yàn)功能；體驗(yàn)的形式載體

教育公平在實(shí)踐的微觀層面上是課堂教學(xué)的公平。課堂教學(xué)的傳統(tǒng)辦法是抓兩頭促中間，然而，即使學(xué)生是橄欖狀的正態(tài)分布，在教學(xué)起點(diǎn)上也沒有做到公平，因?yàn)榻處煖?zhǔn)備的教學(xué)資源是為一部分學(xué)生服務(wù)的。教師的教總是有針對性的，好比舞臺上的聚光燈總是投向特定的區(qū)域，只有該區(qū)域的物體才能顯示出色彩，而教學(xué)公平應(yīng)該是陽光普照、萬物生輝。改變傳統(tǒng)課堂資源的教化功能為體驗(yàn)功能，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)的陽光普照、萬物生輝，為教學(xué)公平開辟出一條嶄新的道路。

一、課堂資源教化功能的不公平性及其惡化趨勢

課堂資源是教師在課堂上使用的以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)的所有文本、活動(dòng)、情境、話語等教師課前預(yù)設(shè)性材料和課堂運(yùn)行過程中的生成性材料。課堂資源的傳統(tǒng)開發(fā)主要著眼于教師的教，突出其教化功能。教師對教材的使用總是鐘情于文本中的 “大字”，喋喋不休，反復(fù)強(qiáng)調(diào)，分析課文表達(dá)了哪幾層含義，各層含義的內(nèi)在邏輯，而文本中的探究活動(dòng)、相關(guān)鏈接、專家點(diǎn)評都是“輔文”，是為教材“大字”服務(wù)的。課堂探究活動(dòng)直指生成的知識點(diǎn)，而過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀都是“虛體”，只能靠實(shí)體的知識承載。展示的生活情境(包括文字、圖片、視頻等資源)往往是知識生成的“引子”，一旦大功告成就會棄之一邊，不再顧及。師生、生生對話是在教師的逼迫與誘導(dǎo)下，向著既定的目標(biāo)奔去，假如有大膽學(xué)生表達(dá)了真實(shí)主觀感受的奇談怪論，教師要么避而不談，要么運(yùn)用話語策略搪塞一下。

課堂資源的教化功能帶來的學(xué)生發(fā)展是不公平的。學(xué)生被看成一張白紙，等待教師來灌裝知識的容器，學(xué)生究竟能盛多少知識取決于教師的灌輸，這種灌輸表面上看是公平的，因?yàn)榻處熋鎸θ鄬W(xué)生平等地提供教學(xué)資源，但資源的消化、吸收程度是由學(xué)生的內(nèi)在心智結(jié)構(gòu)規(guī)定的，課堂資源的教化功能傾向于語言和邏輯數(shù)理智能。加德納在他的心理學(xué)專著《智能的框架》中提出了7種智能，后來又提出兩種，他強(qiáng)調(diào)，人的才能是多元的，每個(gè)人都不同程度地?fù)碛邪朔N或九種智能，有的是強(qiáng)項(xiàng)，有的是弱項(xiàng)。因此，課堂資源的教化功能在學(xué)生發(fā)展的起點(diǎn)、過程、結(jié)果都傾向于語言和邏輯數(shù)理智能較強(qiáng)的學(xué)生，而對于語言和邏輯數(shù)理智能較弱的學(xué)生來說是不公平的。

現(xiàn)階段，課堂資源大為豐富，但在教與學(xué)的二元結(jié)構(gòu)下，其教化功能的不公平性卻越來越呈現(xiàn)出惡化趨勢。在以印刷為媒體的文化傳播中，課堂資源的教化功能具有一定的合理性。一方面學(xué)習(xí)者接觸到的學(xué)習(xí)資源較少，使必須依靠大量資源的自學(xué)成為不可能，只得需要專門的教師傳授；另一方面，文字符號構(gòu)成的學(xué)科知識需要讀者面對印刷媒體進(jìn)行沉思，你要對抽象的文字進(jìn)行解碼，需要冷靜客觀地面對文字，尋著教材的思路才有對文本的深層次理解。這都為課堂資源教化功能的合法性奠定了基礎(chǔ)。隨著網(wǎng)絡(luò)計(jì)算機(jī)的出現(xiàn)，人與人之間的隨時(shí)溝通成為可能，人們輕而易舉地就可以獲得想要的學(xué)習(xí)資源，可以說，只要你想得到，就能在網(wǎng)上搜得到。與舊的教學(xué)媒介相適應(yīng)的課堂資源教化功能，在新教學(xué)媒介下受到了嚴(yán)重的沖擊，學(xué)生不再是孤陋寡聞的幼稚的無知物，他們在某一領(lǐng)域比教師知道的更多。教學(xué)資源的無限豐富并沒有帶來學(xué)習(xí)主動(dòng)性的增強(qiáng)。在教與學(xué)的二元結(jié)構(gòu)中，課堂資源的教化功能突顯了教師的教占有主導(dǎo)地位，教學(xué)是基于教育者信條的。“基于教育者信條的學(xué)習(xí)范式普遍呈現(xiàn)出他律性、強(qiáng)制性、排斥性品質(zhì)，不僅導(dǎo)致學(xué)習(xí)意義的普遍失落，而且造成嚴(yán)重的逃避學(xué)習(xí)、恐懼學(xué)習(xí)、厭惡學(xué)習(xí)現(xiàn)象?！盵1]當(dāng)教師的教占有主導(dǎo)地位，面對無限豐富的課堂資源，一方面學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體無法對課堂資源進(jìn)行能動(dòng)反應(yīng)，另一方面呈現(xiàn)的課堂資源對學(xué)生發(fā)展的影響也不敏感。這意味著，在課堂資源無限豐富時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)主體性提高不夠顯著，豐富的課堂資源帶來的利益大部分轉(zhuǎn)化為教化功能而非體驗(yàn)功能，從而使教學(xué)不公平越來越呈現(xiàn)惡化趨勢。

二、課堂資源體驗(yàn)功能的教學(xué)公平效能

(一)課堂資源的體驗(yàn)功能映射出教師與學(xué)生的公平

人類的發(fā)展是在實(shí)踐中發(fā)展的，實(shí)踐是在實(shí)際情境下靈動(dòng)、明智的行為，沒有外在目的性，而是一種內(nèi)在的連續(xù)性的行為。像人類面對金融危機(jī)、海嘯地震、疫病流行，還是面對風(fēng)晴日麗下長勢喜人的農(nóng)作物，都是與情境的協(xié)作。人類在新文化傳媒下與情境的協(xié)作能力如何?學(xué)生的能力可能超過教師。在教學(xué)提供的作為人之成長的集約化和職能化的環(huán)境中，同樣，學(xué)生與情境的協(xié)作能力也不會低于教師。比如，你熟悉乘哪路車由南京站到新街口，現(xiàn)在繼續(xù)乘這路車就不是學(xué)習(xí)，你改乘從來沒有乘過的地鐵才是學(xué)習(xí)，教師要事先打聽好如何乘地鐵，但是直接領(lǐng)著學(xué)生上地鐵就沒有發(fā)揮學(xué)生的主體體驗(yàn)，而應(yīng)該讓學(xué)生找地鐵口、購票、上車、出站，學(xué)生可能比教師做得更好。所以，強(qiáng)調(diào)課堂資源的體驗(yàn)功能還原了人類活動(dòng)的實(shí)踐性，發(fā)揮了學(xué)生與課堂情境的協(xié)作能力，充分彰顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，擺脫了教師教的強(qiáng)勢地位，實(shí)現(xiàn)了教師與學(xué)生的公平。

(二)課堂資源的體驗(yàn)功能產(chǎn)生了教與學(xué)的公平

“體驗(yàn)是通過實(shí)踐獲得的經(jīng)驗(yàn)和情感，是個(gè)體不可替代的形成意義的方式。”[2]體驗(yàn)只能在人類實(shí)踐中獲得，紙上談兵的教化獲得的只能是看法或感受，而不是體驗(yàn)。只有游桂林山水，才有對桂林山水的體驗(yàn)。實(shí)踐活動(dòng)是人們改造客觀世界的一切活動(dòng)，教學(xué)實(shí)踐的目的性在教學(xué)活動(dòng)中，是面對課堂情境解決問題。傳統(tǒng)上認(rèn)為，教師教學(xué)是實(shí)踐，教師改造了學(xué)生的主觀世界(對教師來說是客觀的)，而學(xué)生學(xué)習(xí)不是實(shí)踐，因?yàn)閷W(xué)生僅僅改造自己的主觀世界，對教師的主觀世界(對學(xué)生來說是客觀的)沒有改造，因此，傳統(tǒng)教學(xué)論在實(shí)踐層面上就將學(xué)生排除在實(shí)踐之外，排除在體驗(yàn)之外。體驗(yàn)的內(nèi)涵在起點(diǎn)上就將教師和學(xué)生推向了教與學(xué)交互作用的過程。教與學(xué)是如何交互作用的呢?是通過對課堂資源的體驗(yàn)獲得的。學(xué)生在課堂資源的體驗(yàn)中不僅對自身原有的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生影響，而且還作用于教師，是引起教師下一步如何教的促進(jìn)因素，這就延伸出學(xué)的實(shí)踐性。所以，學(xué)生既是受教育者，又是教師教的教育者，教師既是教育者又是學(xué)生學(xué)的受教育者，這里的教與學(xué)都是實(shí)踐。如果學(xué)不是實(shí)踐，學(xué)生就沒有體驗(yàn)，教師就成了高高在上的傳道者，而學(xué)生只能是俯首聽命的臣民，沒有師生的教與學(xué)的公平就沒有教學(xué)的公平。歸根到底，課堂資源體驗(yàn)功能的喪失是造成這一切的原因和結(jié)果。

(三)課堂資源的體驗(yàn)功能展現(xiàn)了學(xué)生的主體性

課堂資源的體驗(yàn)功能將教與學(xué)的壟斷地位打破，讓教師、學(xué)生真正回歸到作為實(shí)踐著的人的地位，使人的實(shí)踐性本質(zhì)的主體性得以弘揚(yáng)。課堂資源的體驗(yàn)功能，是將學(xué)生和教師都作為整體的、具有原創(chuàng)性的人來對待，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的自組織、自我建構(gòu)的過程，是以人與外界發(fā)生作用的原初經(jīng)驗(yàn)與情感為基礎(chǔ)的，而這一點(diǎn)是每個(gè)人都具有的，學(xué)生的情感世界尤其純真、熾熱。劉勰在《文心雕龍》中指出“情以物遷，辭以情發(fā)?！睂φn堂資源的體驗(yàn)就是為學(xué)生的想象與思維活動(dòng)提供極其豐富的材料，使他們有可能去組合、去創(chuàng)造新的形象。體驗(yàn)中的人所抒發(fā)的、傾訴的、流露的、交融的情感會直接影響學(xué)生的心理世界，進(jìn)而影響學(xué)生潛能的開發(fā)。所謂“文之思也，其神遠(yuǎn)矣”、“思接千載”、“視通萬里”，課堂資源中所蘊(yùn)含的豐富的情感因素觸及學(xué)生的心靈，在廣遠(yuǎn)的意境中，進(jìn)入“神與物游”的神奇美妙的境界。注重課堂資源的體驗(yàn)是“順其天性而育之”，學(xué)生身上所呈現(xiàn)的那種永不怠倦的向上性和不可遏制的積極參與的主動(dòng)性令人嘆服。

三、構(gòu)筑課堂資源體驗(yàn)功能的形式載體

對課堂資源的體驗(yàn)形式研究有較多的文獻(xiàn)資料，大概分為三類，一是教材體驗(yàn)，如，體驗(yàn)引子、體驗(yàn)沖突、體驗(yàn)游戲、體驗(yàn)反思、體驗(yàn)行動(dòng)[3]；二是生命體驗(yàn)，如，引導(dǎo)學(xué)生在生活世界中體驗(yàn)生命，在道德主體間的相互理解中豐富生命，在真實(shí)的生命表達(dá)中展現(xiàn)生命[4]；三是教學(xué)體驗(yàn)，如，文本體驗(yàn)、活動(dòng)體驗(yàn)、情境體驗(yàn)、回憶體驗(yàn)、共享體驗(yàn)、建構(gòu)體驗(yàn)[5]。筆者以為，從課堂資源的體驗(yàn)功能的公平性看，體驗(yàn)形式應(yīng)從師生兩條線對課堂資源進(jìn)行分類、概括。一般地，學(xué)生體驗(yàn)傾向于課堂資源的客體方面，多為教師提供的預(yù)設(shè)性課堂資源。教師體驗(yàn)傾向于學(xué)生對課堂生成性資源的體驗(yàn)，即對學(xué)生體驗(yàn)的再體驗(yàn)，簡單地說，就是對學(xué)生生命的體驗(yàn)。從課堂實(shí)際運(yùn)行來看，有生活世界中的情境體驗(yàn)與生命體驗(yàn)、課堂交往中的對話體驗(yàn)與價(jià)值體驗(yàn)、課堂活動(dòng)中的游戲體驗(yàn)與審美體驗(yàn)。

(一)真實(shí)的教育生活世界是情境體驗(yàn)與生命體驗(yàn)的形式載體

教學(xué)生活雖與社會生活不同，具有生活情境集約化和教育的功能化，但教學(xué)生活作為師生生命親歷和體驗(yàn)，需要教師營造一個(gè)真實(shí)的教育生活世界，教學(xué)才有生命追尋的過程。例如，教學(xué)《文化生活》，為了讓學(xué)生體驗(yàn)多樣的文化生活是有好有壞的，要有判斷、選擇的能力，教師展示了正面的本校豐富多彩的校園文化建設(shè)，還有反面的“死亡筆記”、“筆仙拜佛”，以及校園攀比現(xiàn)象等。教師用發(fā)生在學(xué)生身邊的真實(shí)故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，使課堂生活富有人情味、生活味，而不是高高在上、令人望而生畏的知識冰冷面孔。學(xué)生的體驗(yàn)也是真實(shí)的、開放的、甚至是挑戰(zhàn)性的，但都浸潤著學(xué)生的思想和心靈。在這里，生命是一切教育活動(dòng)的起點(diǎn)，教師要明白學(xué)生的生命感受、內(nèi)心體驗(yàn)，對個(gè)體生命充滿溫情與呵護(hù)。學(xué)生的情境體驗(yàn)可能有成功與收獲，也可能是失敗或倒退，如果教師輕易肯定或否定都會抹殺學(xué)生生命個(gè)體獨(dú)有的體驗(yàn)與經(jīng)歷。教師應(yīng)尊重學(xué)生自我選擇的權(quán)利，寬容學(xué)生的失敗，并作積極的價(jià)值引導(dǎo)，以培育每一個(gè)學(xué)生獨(dú)特的生命情態(tài)。

(二)結(jié)構(gòu)不良和開放性問題是對話體驗(yàn)與價(jià)值體驗(yàn)的形式載體

設(shè)計(jì)一些相關(guān)的結(jié)構(gòu)不良和開放性問題，對于鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑、主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)都是非常有成效的。例如，教師提出：“既然文化生活中的陰影是有害的，那它為什么還會存在呢?”這是一個(gè)真實(shí)的、開放性的問題。本來教材中的知識會給學(xué)生現(xiàn)成的答案，但在這個(gè)結(jié)構(gòu)不良的開放性的問題下，必然會激起所有參與者進(jìn)行有意義對話，教師的價(jià)值引導(dǎo)不再是定論式的陳述，而是循著學(xué)生對話的思路走下去，對教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼虾桶l(fā)展，讓教材中的知識不斷創(chuàng)造師生對話的“起點(diǎn)”。在學(xué)生對現(xiàn)象感悟的基礎(chǔ)上，完成對落后腐朽文化存在原因的分析，從而理解落后、腐朽文化的存在是有客觀原因的，這里要注意對學(xué)生進(jìn)行分析問題的思維能力訓(xùn)練，比如主客觀角度、正反的辨證思維等。教學(xué)的前提是對學(xué)生的了解，教學(xué)的實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)，不讓學(xué)生真實(shí)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，怎么了解學(xué)生?怎么引導(dǎo)學(xué)生學(xué)?結(jié)構(gòu)不良和開放性問題成了師生對話和教師價(jià)值引導(dǎo)的載體，在“和而不同”對話的原則下，對話是一種平視，任何對話的參與者都必須始終尊重他者，希望達(dá)到的是視域的融合，因此，每一個(gè)參與者都在必要的精神交鋒與互換中保持著個(gè)體的平等、公平，不受歧視。

(三)課堂上學(xué)習(xí)者的活動(dòng)是游戲體驗(yàn)與審美體驗(yàn)的載體

筆者在講授高中思想政治選修三《國家與國際組織》時(shí)，讓出課堂的一半時(shí)間由學(xué)生介紹自己事先選好的某一個(gè)國家或某一個(gè)國際組織，從自主選擇上就看出學(xué)生有著極大的主體性，如一個(gè)洪姓學(xué)生選的國家是洪都拉斯，另一個(gè)學(xué)生選的是新西蘭，因?yàn)樗ミ^，還有學(xué)生介紹世博會上的世界竹藤組織。學(xué)生對自己課件的保密程度不亞于央視的春節(jié)聯(lián)歡晚會，我想事先打聽一下，學(xué)生都是模糊地告訴我：馬上講的時(shí)候，您就知道了。學(xué)生在介紹某個(gè)國家政體或國際組織的時(shí)候，他(她)就已經(jīng)熟悉了政體的組織結(jié)構(gòu)或國際組織的宗旨目的、組織機(jī)構(gòu)、作用等教材上那些僵死的符號化的條文，因此，學(xué)生活動(dòng)擴(kuò)大知識運(yùn)用范圍，促進(jìn)知識正遷移。教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不是勞動(dòng)隱喻，而是游戲的隱喻；不是傳授，而是參與；不是學(xué)科內(nèi)容，而是文化；[6]例如，在學(xué)生獲得如何做出正確的文化選擇，抵制文化污染，奏響文化主旋律的策略基礎(chǔ)上，讓教材的知識學(xué)習(xí)再次回到實(shí)踐，把課堂學(xué)習(xí)落實(shí)到自己的文化生活中去，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)：在申奧成功的第一時(shí)間，我校就成立了“青奧行”志愿者服務(wù)隊(duì)，世界青奧會必將成為展現(xiàn)各國青年人的文化舞臺。那么，你會做怎樣的準(zhǔn)備呢?“文化青奧”之路，就在你我的腳下!學(xué)習(xí)者的活動(dòng)將會激活人的感知覺、記憶、情感和想象力，激活人的創(chuàng)造潛能，使學(xué)習(xí)成為聯(lián)想和激情的創(chuàng)造活動(dòng)。正如，馬克思所說，美是人類本質(zhì)力量的外顯。只有學(xué)生參與課堂活動(dòng)，其本質(zhì)力量才能得到外顯，在活動(dòng)中，感性與理性達(dá)到高度統(tǒng)一，學(xué)生能獲得一種審美感受，這種審美感受將學(xué)生帶向無限的創(chuàng)造天地。

[1]郝德永．學(xué)習(xí)者信條與學(xué)習(xí)范式的重建[J]．教育研究，2008(12)：56-61.

[2][5]王木丹，王彥.解放學(xué)習(xí)中的人：教育學(xué)行動(dòng)與體驗(yàn)的人文追求[J]．教育研究，2009(10)：37-41.

[3]趙飛，劉驚鐸．體驗(yàn)式教材：德育教材新樣態(tài)[J]．教育研究，2006(7)：74-78.

[4]劉濟(jì)良．生命體驗(yàn)：道德教育的意蘊(yùn)所在[J]．教育研究，2006(1)：27-30.

[6]鐘啟泉．教學(xué)活動(dòng)理論的考察[J]．教育研究，2005，(5)：36-42．

于世華/南京市第十三中學(xué)，中學(xué)高級教師，教育碩士

(責(zé)任編輯：劉君玲）