課堂教學習俗對教師專業(yè)發(fā)展的特殊影響
——與課堂教學制度的比較分析

● 姜 月

課堂教學習俗對教師專業(yè)發(fā)展的特殊影響
——與課堂教學制度的比較分析

● 姜 月

課堂教學習俗與課堂教學制度相比較，對教師專業(yè)發(fā)展的程度、意愿、所需時間、途徑幾個方面的影響皆有特殊性。教師應該利用課堂教學制度與課堂教學習俗，對自身的專業(yè)發(fā)展產生協(xié)同影響，并注意它們的不同，以提高教師專業(yè)發(fā)展的實效性。

課堂教學習俗；課堂教學制度；教師專業(yè)發(fā)展；特殊影響

教師在課堂上采取了某種教學行為，你若問他為什么這么做，大多數教師會脫口而出：“我是跟大多數教師一樣，大家都是這么教書的，我也是這么教?！被蛘哒f“傳統(tǒng)就是這樣，包括我學習也是這樣，我聽老師的課也是這樣講的?！边@樣的回答反映了課堂教學習俗的客觀存在。對于習俗的影響，阿爾弗雷德·馬歇爾指出，習俗 “對世界歷史施加了深刻和支配性的影響”。[1]而課堂是教師專業(yè)發(fā)展的主領域，加之習俗對人類行為的深刻影響，同樣可以認為，課堂教學習俗對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的影響。

人們普遍認為，習俗是作為一種非正式制度對人產生規(guī)范作用的。因此，本文把作為非正式制度的課堂教學習俗與作為正式制度的課堂教學制度進行比較來分析課堂教學習俗對教師專業(yè)發(fā)展的特殊影響。在本文中，課堂教學習俗指教師群體由于相習相沿而形成的共同的課堂教學行為方式。課堂教學制度是對課堂教學的一種專門的、人為的設計或規(guī)定，它通常以法律、政策、標準、范例、規(guī)章、指令等明文或明言的形式表達出來，具有剛性的特征，從具體內容上看，一般要對教師的儀表、教學語言、教學目標、教學內容的選擇、教學手段的采用以及學生的紀律、時間安排等做出規(guī)定。

一、對教師專業(yè)發(fā)展的程度影響不同

課堂教學制度是由制定主體按照一定的制定程序、依據法律法規(guī)、適應時代潮流予以制定，并且堅持全面性、合理性、科學性原則。按照康芒斯的觀點，制度是“集體行動控制個體行動”;按照哈耶克的說法，制度是一種設計，而且是唯理主義的設計。[2]比如某小學教導處近來制定的課堂教學制度為：1．教師要按時上下課，不坐著授課，不無故離開教室。2．課堂教學要體現以下十條要求：(1)面向全體學生。正視差異，因材施教，對每一個學生負責，特別對暫時學習有困難的學生不歧視，多啟發(fā)、多誘導、多鼓勵、多表揚。(2)全面提高學生素質。注意培養(yǎng)學生全面的科學素質，即以學生為本，使學生思想道德、科學文化、勞動技術、身體、心理、藝術審美等素質都得到發(fā)展。(3)教會學生自學。創(chuàng)設自學氛圍，設置自學空間，教給自學的方法。(4)發(fā)展學生個性。尊重學生的人格，支持學生的獨特見解，鼓勵學生非常規(guī)的思維方式和方法。(5)培養(yǎng)創(chuàng)新精神。在教學的各個環(huán)節(jié)中，要十分重視強化學生的創(chuàng)造意識，培養(yǎng)學生鍥而不舍的探索精神和求變態(tài)度、求異能力。(6)優(yōu)化訓練操作。要以訓練為主線，培養(yǎng)能力為目標，練思路、練方法。(7)強化反饋矯正。反饋矯正應當貫穿課堂教學的全過程，最大限度地克服教與學的負積累。(8)合理分配時間。課堂教學要以學生活動為主，時間安排要合理。(9)控制課外作業(yè)。提高課堂效率，當堂解決問題。布置課外作業(yè)要精選，要針對性強，小學低年級不留書面作業(yè)，中高年級書面作業(yè)控制在l小時以內。(10)更新教學手段。要采用先進的教學手段，直觀、形象、生動地進行教學，優(yōu)質高效地完成課堂教學任務。等等。我們注意到，該小學的課堂教學制度充分考慮了從全體學生全面、個性化的、自主的發(fā)展來規(guī)范教師的課堂教學行為，是一種理性設計，教師如能在課堂教學中采取相應的行為方式，則能夠實現學生實質意義上的發(fā)展。

課堂教學習俗直接來源于課堂教學生活，是無意識的教師教學行為積累的結果，由教師在課堂教學生活中相沿相習而成。由于課堂教學習俗是教師們通過學習和模仿而傳播沿襲下來的文化遺產，而并不是有意識地理性選擇的結果，因此屬于非理性因素。其非理性特征主要表現為：1.它不是一種理性的隨機選擇而是一種習慣心理在特定環(huán)境的刺激下所作出的行為復制；2.它沒有縝密的邏輯推理形式，僅僅靠一種穩(wěn)定的心理定勢和人類在長期實踐活動中形成的習性及取向，來判斷主體與對象存在的關系；3.它不是通過隨機合理計算來達到某種最大化目標，而往往是“不假思索”地遵循著某種傳統(tǒng)的慣例。[3]由此，課堂教學習俗具有二重性，既有課堂教學良俗，又有課堂教學陋俗。辨別課堂教學良俗與陋俗的標準，主要看是否有利于有效教學，實現教師與學生雙方的成長與發(fā)展。“良俗”對教師專業(yè)發(fā)展起著實質的促進作用，而“陋俗”則對教師發(fā)展產生消極的影響，起到阻礙的作用，也就是不能對教師專業(yè)起到實質的“發(fā)展”作用。比如，在課堂上，很多教師經常說到“會的同學請舉手”，[4]可以說就是一個“陋俗”。因為對于任何一個問題要求所有的學生都“會”是不可能的，因此，舉手的學生終究是部分而不是全部，而教學需要的卻是由“不會”到“會”，指向全部。所以，這樣的課堂教學習俗是不利于學生發(fā)展的，也就是不利于教師專業(yè)發(fā)展的。當然，我們應該認識到，習俗具有歷史流變性，伴隨歷史的發(fā)展，這種良俗與陋俗也在不斷地變化著。同時，我們還應該注意到，一旦教師的某一重復行為固化為習俗，它就往往使教師從理性思考中解脫出來，使其像經過了理性思考一樣，在課堂教學行為的選擇與決策中發(fā)揮著重要作用。

二、對教師專業(yè)發(fā)展的意愿影響不同

課堂教學制度具有外在的強制約束機制，教師只要處于學校中，其課堂教學行為就要受到課堂教學制度的約束，不管愿意與否，都必須遵守和執(zhí)行這種行為規(guī)則。在學校內部，教務處、教研室、年級組經常會以課堂教學制度為標準對教師的課堂教學行為進行檢查、評價，強制教師遵循課堂教學制度的要求。教師或為了獲得好評或為了避免受到批評或處分而不得不遵守和執(zhí)行。尤其有的地區(qū)或學校對“課堂教學評價表”中某一或某些重要的指標實行“一票否決”。比如，某縣統(tǒng)一的“課堂教學評價表”中包含“使用現代化教學手段”這項要求，不“使用現代化教學手段”的課堂將被“一票否決”。這種課堂教學制度對教師的課堂教學行為產生了廣泛而正式的影響，教師必須遵守規(guī)定。也就是說，教師按照課堂教學制度要求實現教師專業(yè)發(fā)展是受到第三方強制，而非出于本人的意愿。

課堂教學習俗對教師課堂教學生活的影響不是依靠外在的強制約束機制，而是依靠內心的自省和自覺。[5]具體說，一般通過兩個途徑：一個是基于信仰而形成的引導機制，一個是基于輿論而形成的壓力機制。就前者而言，一般說來，課堂教學習俗在課堂教學中是有效的才得以沿襲下來，而且，無論何時一個人都可以確切地假定其他人是更為見多識廣的。這樣，成為課堂教學習俗的教學行為就成為可取的、有效的行為，教師們會基于其有效性而使其成為自己的信仰，從而引導自己也采取如此的教學行為。就后者而論，人們傾向于適應他們所隸屬的集團的行為方式。[6]一名教師會因為其他大多數教師采取什么樣的課堂教學行為而采取那樣的課堂教學行為，因為，大多數教師所采取的課堂教學行為為教師個體提供了“集團行為參照系”，如果某個教師個體不以集團行為為參照，將受到集體的輿論壓力，使自己游離于集體之外，這是教師所不希望的。因此，課堂教學習俗的引導機制使教師自覺自愿地遵循，而壓力機制則使教師感受到一定的強制。不過這種強制與課堂教學制度形成的強制不同，前者是完全契合了在互動的“共同體”內生活的人們的愿望和要求。[7]因而，教師對課堂教學習俗的遵守是完全自愿的，基本上不需要外在的強制。所以，按照課堂教學習俗實現教師專業(yè)發(fā)展是出于教師的意愿。

三、對教師專業(yè)發(fā)展所需時間影響不同

課堂教學制度的建立需要通過一定的程序，而且需要經過研究討論以保證其科學性、合理性，但是制定的過程所需時間則有長有短。有的時候是在較短的時間內以激進方式完成的。[8]而且，制度是剛性的、被給予的，教師必須“服從”。這就要求教師必須在短時間內作出回應和認同，但實際上由于制度的外源性，使得教師對制度、規(guī)范的理解需要一些時間。也就是說，當新舊課堂教學制度完成轉換時，教師在課堂教學制度影響下獲得專業(yè)發(fā)展可能具有滯后性。

課堂教學習俗的建立和形成需要較長的時間，有的甚至是長期歷史發(fā)展的產物，而一旦形成就具有較大的穩(wěn)定性，其變化和演進也是一個相對較慢的、漸進的過程，[9]一般沒有非常明顯的分界線。在漸變的過程中，課堂教學習俗適應了宏觀、微觀社會環(huán)境的變化，出現了部分自治或者稱 “自適應”。[10]教師在課堂教學習俗的自適應過程中潛移默化地獲得了專業(yè)發(fā)展。也就是說，課堂教學習俗由舊習俗轉變成新習俗的時候，教師也就基本上實現了專業(yè)發(fā)展，時間上大致是同步的。

四、對教師專業(yè)發(fā)展的影響途徑不同

課堂教學制度對教師專業(yè)發(fā)展的影響一般是從理念到行為。課堂教學制度是一種理性設計，是在一定價值觀指導下的設計，包含教學理念、教學方法、手段等一系列內容。 因此，課堂教學制度中有些內容是原則性的，有些是可操作性的，但以原則性為主，也就是以理念性的規(guī)定為主。教師需要先理解理念，再把理念變成現實課堂教學行為的指導思想。因此，課堂教學制度對教師專業(yè)發(fā)展的影響一般是從理念到行為。由此，可能帶來一個問題，即理念是清楚的而行為是模糊的。比如，我國新一輪基礎教育課程改革已實行多年，課程改革的目標已轉化成課堂教學制度。有研究者指出，中小學教師普遍認同接受新課程理念，但并不清楚怎樣有效地將新理念轉化為課堂教學行為，不少教師的教學行為甚至和新課程理念相沖突。[11]當然，隨著改革的不斷深入，這種情況會發(fā)生改變。

課堂教學習俗對教師專業(yè)發(fā)展的影響通常是從行為到理念。課堂教學習俗是在一定的社會或教師群體中相習相沿而形成的，其中也不乏對理念的傳播與習得，但更多的還是對行為的傳播與模仿。尤其，學校的師徒制、研討制以及教師間的私下交流等所傳播的經驗中側重對課堂教學行為的描述。雖然習俗的行為背后隱含著某種理念，如施里特所言，“習俗的力量來自于態(tài)度、俗套和習慣彼此相互牽制的方式。一個信仰可以證明一個習慣是確當的，同時，這個習慣反過來再次確認這個信仰?！盵12]但是對理念的分析是有難度的，大多數教師還是在缺少對理念或信仰的分析情況下而習得了行為。由此，也可能帶來一個問題，即行為是清楚的而理念是模糊的。

已有研究指出，教師對課堂教學制度的執(zhí)行并不是一個線性過程，而是制度要求與實施情境之間的相互調適過程，而課堂教學習俗是對環(huán)境的適應；另外，課堂教學習俗重視教師固有的教學心態(tài)以及其所秉持的教學信念，而教師專業(yè)發(fā)展是基于教師固有的教學心態(tài)以及其所秉持的教學信念的發(fā)展。在利用課堂教學制度與課堂教學習俗促進教師專業(yè)發(fā)展的過程中，應注意它們的不同影響，以提高教師專業(yè)發(fā)展的實效性。

[1][6][10][12]?？斯亍な├锾?習俗與經濟[M].秦海譯.長春：長春出版社，2005.導言 1．5．223．10．

[2][5][7][8][9]李江源，魏杰．論教育習俗[J].河北師范大學學報(教育科學版).2006(5).

[3]劉志生．習俗與思想政治工作[J].唯實．1999(11)．

[4]朱則光．會的同學請舉手——關于教學細節(jié)的追問[J]．當代教育科學.2008(20)．

[11]段作章．課堂教學改革的沖突與融合[J].徐州師范大學學報(哲社版).2009(5).

姜 月/首都師范大學教科院講師，教育學博士

(責任編輯：劉君玲）