課程實(shí)施影響因素：一種分析的框架

● 邢和祥

課程實(shí)施影響因素：一種分析的框架

● 邢和祥

影響課程實(shí)施的因素錯綜復(fù)雜，本文在綜合考慮各影響因素的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一個三維的分析框架：課程文本、課程人和課程環(huán)境；并根據(jù)這一框架所提供的三個維度來透析當(dāng)前課程實(shí)施所面臨的現(xiàn)實(shí)困惑。

課程實(shí)施；課程人；課程文本；課程環(huán)境

課程實(shí)施，有廣義和狹義的理解。廣義的理解指課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程。這一過程至少要經(jīng)過從課程標(biāo)準(zhǔn)到教材編寫、從成型教材到課堂教學(xué)的兩次轉(zhuǎn)換[1]。狹義的課程實(shí)施即指課堂教學(xué)[2]。本文取其廣義，以課程實(shí)施的影響因素為視點(diǎn)，力圖在已有相關(guān)研究的基礎(chǔ)上提出我們的課程實(shí)施影響因素分析框架，并參照這一框架透視新課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)問題。

一、課程實(shí)施影響因素的分析框架

如果說長期的教育變革研究和實(shí)踐給了我們什么切實(shí)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，那么首要的一條可能就是：變革過程復(fù)雜得難以控制。著名的教育變革研究專家富蘭提醒我們：影響變革的力量本來就已很多，再考慮到不可避免的一些意外因素，以及所有因素的同樣不可避免的變數(shù)，那么，課程實(shí)施的復(fù)雜性再怎么強(qiáng)調(diào)也不過分[3]。但是，這并沒有阻礙研究者在龐雜的變量中尋找課程實(shí)施影響因素的分析框架。既尊重變革的整體復(fù)雜性，又堅(jiān)信通過細(xì)致的分析能夠找出影響課程變革的重要因素，或許才是推動變革實(shí)施最務(wù)實(shí)的態(tài)度。

關(guān)于課程實(shí)施的影響因素，國外許多學(xué)者提出了自己的觀點(diǎn)。辛德等人 (Snyder，Bolin&Zumwalt，1992)將課程實(shí)施的影響因素歸類為：變革的特征(需要與相關(guān)性、清晰度、復(fù)雜性、計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性)、校區(qū)層面的因素(校區(qū)的革新史、采用過程、管理部門的支持、教師發(fā)展與參與、時間與信息系統(tǒng)(評價)、區(qū)及委員會的特征)、學(xué)校層面的因素(校長、教師之間的關(guān)系、教師的特點(diǎn)與取向)和外部環(huán)境(政府機(jī)構(gòu)、外部協(xié)助)四個不同層面[4]。富蘭(Fullan，2001)則更加概括性地從變革特征(需要、清晰度、復(fù)雜性、質(zhì)量／實(shí)用性)、地方特征(校區(qū)、社區(qū)、校長、教師)和外部因素(政府和其它機(jī)構(gòu))三個層面來分析影響課程實(shí)施的因素[5]。

國內(nèi)的學(xué)者中，陳俠從人(教師、學(xué)生)、物(教科書、教學(xué)設(shè)備)兩個角度來分析[6]，看似過于簡單，只涉及學(xué)校內(nèi)部的四要素，難以揭示課程實(shí)施本身的復(fù)雜性。施良方從五個方面進(jìn)行分析:課程計(jì)劃本身的特性(可傳播性、可操作性、和諧性、相對優(yōu)越性)、交流與合作、課程實(shí)施的組織和領(lǐng)導(dǎo)、教師的培訓(xùn)和各種外部因素的支持；據(jù)我所搜集的資料看，國內(nèi)的絕大部分學(xué)者都是遵循這個分析框架。另外，馮生堯、李子建則從改革特性、整體策略、教師發(fā)展、教師文化、資源提供、學(xué)校行政等方面來分析課程實(shí)施的影響因素[7]。

在綜合考慮影響課程實(shí)施的各因素后，我們嘗試從課程文本、課程人和課程環(huán)境三個維度來分析影響課程實(shí)施的主要因素，如圖1所示。在實(shí)際的實(shí)施過程中，各個因素總是相互交織在一起、相互影響，作為一個整體發(fā)揮著作用；而并非各自為陣、相互孤立，有著清晰的界限。因此，我們在分析具體情境下的課程實(shí)施影響因素時，需要基于復(fù)雜性理論和情境性原則來思考，那些把課程實(shí)施歸責(zé)于某一個因素或者過于夸大某一因素在課程實(shí)施中的地位和作用的做法都是很不可取的。比如，某些人說課程實(shí)施進(jìn)展不好，就是由于課程標(biāo)準(zhǔn)不好，或者說課程實(shí)施成功與否就取決于教師素養(yǎng)的高低等等。我們應(yīng)該要以綜合的全局的視角來看待這個問題。但這并不妨礙我們首先從這一框架所提供的三個維度來分析新課程實(shí)施所面對的問題，作為統(tǒng)觀全局的基礎(chǔ)。

圖1 課程實(shí)施影響因素分析框架

二、課程文本的視角

課程文本主要包括課程制度、課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材等。課程制度作為課程組織與管理的規(guī)則系統(tǒng)，規(guī)約著課程權(quán)力的分配，直接制約著課程實(shí)施的性質(zhì)與形式，為課程運(yùn)作設(shè)定基本的運(yùn)行框架。當(dāng)前課程改革推行的三級課程管理制度、教材選用審定評價制度和課程評價制度等都有不少新的變化，體現(xiàn)著課程理念的更新。但是這些新制度的文化適應(yīng)性、可行性與實(shí)效性如何，都有待實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)。同樣，課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程實(shí)施的指導(dǎo)性文件，它們的可傳播性、可操作性，甚至是其本身的合理性如何，直接影響著課程的實(shí)施?？紤]到全國各地文化背景、經(jīng)濟(jì)情況和風(fēng)俗習(xí)慣等的差異性，不能過于具體化，什么都由方案和標(biāo)準(zhǔn)做出規(guī)定；但是太過于抽象、概括，又缺乏可操作性，很難實(shí)現(xiàn)。另外，教材的角色在課程實(shí)施中歷來是受到關(guān)注的。教材的質(zhì)量如何，教材的編制能否真正體現(xiàn)新課程的理念，以及“一綱多本”的教材多樣化局面能否真正出現(xiàn)，都是課程實(shí)施中的重要影響因素。

當(dāng)前，從課程文本這個層面來看，如何改進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的編寫及相關(guān)制度，是實(shí)施中急需改進(jìn)的一個重要問題。課程標(biāo)準(zhǔn)最直接地體現(xiàn)課程變革的理念和方向，是教材建設(shè)、課堂教學(xué)與評價改革等的依據(jù)，我們大力倡導(dǎo)基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，前提是我們首先要有高質(zhì)量的課程標(biāo)準(zhǔn)。課程改革頒布的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，是經(jīng)過大量研究、反復(fù)論證后開發(fā)的，但按照斯滕豪斯的觀點(diǎn)，外來的課程計(jì)劃人員提供的課程計(jì)劃是有待教師在教室情境中加以考驗(yàn)的一套研究假設(shè)[8]，因此，也是需要通過試驗(yàn)加以檢驗(yàn)和修訂的。許多學(xué)者、一線教師從理論和實(shí)踐的角度，對課程標(biāo)準(zhǔn)提出了大量富有建設(shè)性的反饋意見與修改建議，為課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作打下了很好的基礎(chǔ)。在我們看來，課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂有兩方面的工作比較突出。首先是課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科性和科學(xué)性問題。課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科性指的是不同學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)要能體現(xiàn)本學(xué)科的特色，而不只是課程方案的簡單推演。譬如新課程提出的三維目標(biāo)，是綜合考慮社會發(fā)展與人的發(fā)展需要、教育目的或宗旨的實(shí)現(xiàn)以及教育理論發(fā)展成果提出的一般框架，具體學(xué)科課程目標(biāo)的制訂自當(dāng)以此為參照，但還要從具體學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)對其進(jìn)行適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)化。就語文課程標(biāo)準(zhǔn)來說，課程總目標(biāo)定位于“語文素養(yǎng)”的培養(yǎng)、提高，但語文素養(yǎng)到底如何界定，又尚未明晰。又如具體的小學(xué)生識字量的年級分布問題，依據(jù)什么來決定，也模糊不明，這些都極大地影響了語文課程標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性。其次，課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容構(gòu)成存在問題，尤其是評價標(biāo)準(zhǔn)的缺失，極大影響了課程標(biāo)準(zhǔn)乃至課程改革的推進(jìn)。課程如何實(shí)施，一定程度上是受評價左右的。只有評價要求與課程標(biāo)準(zhǔn)一致，課程實(shí)施才能向著改革指出的方向前行。新課程改革以來，在政策層面推出了《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》，在理論層面提出了發(fā)展性評價、促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價等，但都宏觀指導(dǎo)意義有余，實(shí)踐指導(dǎo)意義不足。只有依循先進(jìn)的評價理念，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)出相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，才能使評價改革落到實(shí)處。這應(yīng)是課程標(biāo)準(zhǔn)修訂必不可少的一個重要內(nèi)容。

對課程實(shí)施有著重要影響的課程文本還有教材。新課程改革倡導(dǎo)新的教材觀，改變把教科書等同于教材的傳統(tǒng)觀念，建立廣闊的課程資源概念；實(shí)行國家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策，鼓勵多樣化的教材開發(fā)；在教材使用管理上逐步建立有指導(dǎo)的教材選用制度等。這既是新課程理念的體現(xiàn)，也是保障新課程實(shí)施的條件。但在實(shí)施過程中，這些政策、制度還沒有得到很好實(shí)現(xiàn)。首先是教材的“有限多樣化”減弱了教材的適用性。所謂教材的“有限多樣化”具體指兩個方面：一是不同地區(qū)開發(fā)的教材多為重復(fù)建設(shè)，對課程標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械落實(shí)，大同小異，增強(qiáng)教材適應(yīng)性的效果有限。二是不同地區(qū)開發(fā)的教材整體呈現(xiàn)“城市化”特征，使廣大農(nóng)村地區(qū)難以適應(yīng)。其次，教材選用制度往往有名無實(shí)。一是地方保護(hù)主義使不同地區(qū)的教材難以流通，在一定程度上“包庇縱容”了上述教材重復(fù)建設(shè)的現(xiàn)象；二是官僚主義的慣習(xí)使教材選用權(quán)依然把持在教育行政部門手中，學(xué)校依然只能被動接受選擇結(jié)果。解決上述問題應(yīng)是當(dāng)前新課程實(shí)施中課程文本方面的又一任務(wù)。

三、課程人的視角

“所謂‘課程人’，指的是圍繞課程改革的公共論題發(fā)表主張和意見的專業(yè)人員或是大眾媒體人員。這樣，大凡各級學(xué)校教師、教育研究人員、教育行政干部和教育記者所發(fā)表的課程言論，均屬討論之列?！盵9]除此之外，在這里，我們還特別強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施中學(xué)生的主體地位。課程實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)都應(yīng)該是為了學(xué)生的成長與發(fā)展，所以在課程實(shí)施的每一個環(huán)節(jié)都需要從學(xué)生出發(fā)，為學(xué)生考慮。學(xué)校是課程改革的最終實(shí)施地，新課程理念能否在實(shí)質(zhì)上走進(jìn)學(xué)校，是否真正落實(shí)到課堂中，在很大程度上取決于校長和教師對課程改革的理解、認(rèn)同以及對實(shí)施改革的積極領(lǐng)導(dǎo)。課程管理者和教研員具有設(shè)置、評價和監(jiān)督課程實(shí)施的權(quán)力，這些人的專業(yè)判斷力和課程執(zhí)行能力直接影響著課程的推廣和落實(shí)。此外，課程專家和學(xué)科專家在課程決策、方案制訂、教材編寫和標(biāo)準(zhǔn)解讀等方面都影響著課程的實(shí)施，現(xiàn)在面臨的問題是他們?nèi)绾卧趯?shí)踐中幫助教師共同理解、領(lǐng)悟、體驗(yàn)新課程和新教材的理念，如何走向課堂與一線教師共同研究課程的實(shí)施，逐漸提高課程實(shí)施的針對性與實(shí)效性。因此，課程的有效實(shí)施需要每一位課程人的不斷努力以及課程人之間的交流與合作。

在眾多的課程人中，無論在理論研究上還是在實(shí)踐層面，教師往往都成為關(guān)注的焦點(diǎn)。如人們經(jīng)常所說的“課程實(shí)施的關(guān)鍵在教師”，“教師是唯一的課程實(shí)施者”，“教師即課程”等，都反映了教師在課程實(shí)施中的重要性以及人們對教師的高度期望。然而，從當(dāng)前對新課程實(shí)施中教師改變的討論來看，似有偏頗之處。

一直以來，人們在歸納課程實(shí)施中的教師改變時，都采用了富蘭的分類方式，認(rèn)為它包含三個維度，即課程材料、教學(xué)實(shí)踐以及教師對改革的信念與理解[10]。在這三個維度中，后兩個維度分別指涉教師外部的行為變化和內(nèi)部的心理變化，而第一個維度則是教師改變的延伸和物化形態(tài)。但是，隨著研究的深入，有些學(xué)者指出，雖然這種劃分看似全面，但深入分析不難看出，第三個維度過于簡化了教師心理變化的復(fù)雜性——教師的情意因素被排除在這種分類體系之外。正是這個原因，近年來的教師改變研究開始對教師情意因素表現(xiàn)出越來越多的興趣。尹弘飆、李子建(2007)提出了對教師改變的第三個維度的修正，拓展了我們對教師心理變化的理解。在新的架構(gòu)中，教師改變的三個維度分別是(1)材料與活動的改變，指教師使用新的、修正過的教材與活動；(2)教師行為的改變，指教師使用新的教學(xué)方式和策略，指教學(xué)實(shí)踐的改變；(3)教師的心理變化，指教師認(rèn)知、情緒、動機(jī)和態(tài)度等因素在內(nèi)的改變。他們認(rèn)為，當(dāng)這三個維度都發(fā)生顯著改變，尤其是第三個維度發(fā)生變化時，真正的教師改變就產(chǎn)生了。[11]的確，課程改革不只是一些技術(shù)的工作和行政的手段，同時必須要關(guān)注教師對改革的認(rèn)同感、情緒與理解。換言之，“要理解教師賦予課程改革的意義，就要對課程改革中的教師情緒進(jìn)行概念重建，增加教師改革的情緒緯度，并且恢復(fù)教師情緒的平等地位”。[12]

除了教師改變的橫向維度外，對教師改變的縱向過程我們也應(yīng)更新認(rèn)識。具體說來，必須廓清兩點(diǎn)認(rèn)識：第一，教師的改變不是一蹴而就的。我們不能指望新課程在理念層面或政策層面變了，教師就馬上會改變。教師和其他職業(yè)一樣，日積月累已經(jīng)形成了自己的行事習(xí)慣，我們不能期望經(jīng)過幾次培訓(xùn)就能把每個教師都能培訓(xùn)成新課程所希望的那樣。重要的是我們要創(chuàng)造機(jī)會來發(fā)揮教師的優(yōu)點(diǎn)，讓他們自己在思考的過程中，悟出一些教育的真諦。因此，崔允漷教授認(rèn)為，我們要“還靈魂于教師，我思故我教，不是你思讓我教”[13]。第二，我們要傾聽教師的聲音，還專業(yè)話語權(quán)于教師。在課程實(shí)施的實(shí)踐過程中，往往大家把目前課程實(shí)施中的諸多不良后果都?xì)w咎于老師，事實(shí)上，我們的老師哪能承受得起這么大的責(zé)任?可以說，多年來，中小學(xué)教師幾乎是個弱勢群體，缺少自己的專業(yè)話語權(quán)。我們就拿聽課和評課來說，局長、校長、教研員經(jīng)常對我們的老師所上的課指手畫腳、評頭論足，而這些局長、校長、教研員們中的很多人自己并非具有專業(yè)，而是由于我們獨(dú)特的執(zhí)政文化、角色和身份使得他們具有專業(yè)權(quán)威。最后弄得老師們不知道怎么去上好一堂好課了，是聽老師的老師——培訓(xùn)者的呢?是聽老師的領(lǐng)導(dǎo)，局長、校長、教研員的呢?還是要更多地尊重老師、理解老師，傾聽老師自己的聲音?

誠然，教師改變的速度如何，成效如何，最關(guān)鍵的因素在于教師；但它的的確確不僅僅是教師的事，更不僅僅是教師通過個人努力就能的事。教師改變，尤其是教師專業(yè)的改變，需要資源、制度和文化等因素的支持與保障，是多因素協(xié)同作用、共同促進(jìn)的結(jié)果。

四、課程環(huán)境的視角

課程環(huán)境大致包括社會環(huán)境和心理環(huán)境。社會環(huán)境把課程拉離教育系統(tǒng)，放到更廣大的社會背景中審視。課程不僅僅是教育“份內(nèi)”的事，更不僅僅是學(xué)校的事，它是一個公共話題。社會“大氣候”的特質(zhì)在很大程度上促進(jìn)或阻礙著課程的實(shí)施。因此，課程的實(shí)施需要社會條件的支持，需要“編外”人員的參與、理解與指導(dǎo)。新聞媒體、社會團(tuán)體和家長的理解與支持，可以成為推動課程實(shí)施的無形動力。與以往的課程改革相比，當(dāng)前課程改革的一個顯著特點(diǎn)之一就是“課程”成為家喻戶曉的公共話語。這是好事!另一方面，課程改革也需要良好的心理環(huán)境或氛圍的支持，其中尤以合作文化的建立最為迫切。課程改革作為一項(xiàng)復(fù)雜的社會工程，其推行離不開合作。教育變革研究的資深專家富蘭有一句名言，變革在技術(shù)上是簡單的，但在社會維度上是復(fù)雜的。一項(xiàng)變革涉及大量復(fù)雜的相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)，需要不同分工、不同職能、不同身份的人們的廣泛參與。在復(fù)雜的變革任務(wù)面前，每一個個體擁有的資源和能力都是有限的，不足以應(yīng)對哪怕是變革任務(wù)的一小部分，惟有通過合作整合不同的資源和能力，才有利于變革的實(shí)施。

在新課程實(shí)施中建立合作文化，就必須直面課程變革中的沖突問題。從人員參與上看，如前所述，課程變革越來越超越封閉的教育語境，把越來越多的關(guān)涉人員吸引進(jìn)來，課程變革的“合作”樣態(tài)日益明顯。但由于參與合作各方分工、職能的不同，也使課程變革在合作的表象下蘊(yùn)含著沖突。譬如在大學(xué)人員與學(xué)校人員之間往往存在明顯的差異甚至對立沖突，如大學(xué)人員更關(guān)注變革項(xiàng)目所包含的目標(biāo)、假設(shè)、原則能否得以踐行，而教師則關(guān)注能否完成變革任務(wù)，并且在實(shí)施變革的過程中自身、學(xué)校、學(xué)生能否從中獲得一些實(shí)效。[14]此外，新課程改革確立的國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制，既呼喚健康的、合作的執(zhí)行文化的形成，又不可避免地受到傳統(tǒng)的執(zhí)政文化的慣習(xí)和其他各方面因素的阻礙，使新課改在實(shí)施中遭遇政策執(zhí)行力的問題。如許多地區(qū)、學(xué)校在執(zhí)行課程政策時口是心非，雷聲大雨點(diǎn)小，課程改革轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)；而有的由于利益的驅(qū)動，對政策進(jìn)行斷章取義的解讀；甚至更多的是虎頭蛇尾，獲得了政治利益后就沒有熱情了。因此，有學(xué)者在幾年前就撰文指出，“課程改革呼喚執(zhí)行力”[15]。因此，在課程改革縱深推進(jìn)的今天，建立合作文化需要的不僅僅是倡議，更要求切切實(shí)實(shí)的行動。

合作文化的具體表現(xiàn)形式是合作共同體。合作共同體無疑是一個群體，但并不是一群人坐在一起就構(gòu)成了一個合作共同體。加拿大學(xué)者哈格里夫斯將教師文化劃分為四種主要類型：個人主義文化(individualistic culture)、派別主義文化((balkanized culture)、合作的文化 (collaborative culture)和硬造的合作文化(contrived collegiality)。[16]其中，合作的文化是以教師自身的合作意愿及其相互之間的信任支持為基礎(chǔ)建立起來的；而硬造的合作文化則是由于行政任務(wù)下達(dá)促成的合作關(guān)系。以硬造的合作文化為基礎(chǔ)的合作共同體常常是“合而不作”，收不到合作應(yīng)有的實(shí)效；以合作的文化為基礎(chǔ)的合作共同體才是我們應(yīng)追求的。有研究者指出，任何合作都必須具備四個要素：(1)有主體的意愿，即合作主體應(yīng)是主動和自愿進(jìn)行合作的；(2)可分解的任務(wù)，合作基于任務(wù)、任務(wù)是可分解的且由合作者分工承擔(dān)、各負(fù)其責(zé)；(3)有共享的規(guī)則，合作的規(guī)則全體合作者平等共享、以確保合作的有序和有效；(4)有互惠的效益，合作應(yīng)能使參與合作的每一個人都有所收益。[17]這樣一種合作文化的建設(shè)，如今已不僅僅是美好的理念，而且在一些合作項(xiàng)目研究中得到了實(shí)踐和完善。如杭州安吉路實(shí)驗(yàn)學(xué)校在與華東師大課程與教學(xué)研究所展開的基于伙伴關(guān)系的合作研究中，建立了由學(xué)生、教師、家長、專家、社會各界人士等廣泛參與組成課程共同體，對學(xué)校的課程實(shí)施與發(fā)展發(fā)揮著巨大的作用。[18]近幾年，華師大課程所又與浙江省余杭高級中學(xué)聯(lián)合開展了“基于合作的教師專業(yè)發(fā)展研究與實(shí)踐”，以課堂觀察為切入點(diǎn)[19]，繼續(xù)推進(jìn)和深化學(xué)校合作文化建設(shè)的探索，取得了很好的教育效益和社會效益。這些成功的合作模式，應(yīng)當(dāng)由教育實(shí)驗(yàn)走向更廣泛、更普遍的教育實(shí)踐，從而形成濃厚的教學(xué)教研合作文化。

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[17]崔允漷，鄭東輝．論指向?qū)I(yè)發(fā)展的教師合作[J]．教育研究．2008(6).

[18]駱玲芳，崔允漷.學(xué)校課程規(guī)劃與實(shí)施[M].華東師范大學(xué)出版社，2006,15．16.

[19]沈毅,崔允漷.課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評課[M].華東師范大學(xué)出版社，2008.

邢和祥/華東師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院

(責(zé)任編輯：張 斌）