臺灣基礎(chǔ)教育課程改革的基本特色及走向

● 鄭 芳

臺灣基礎(chǔ)教育課程改革的基本特色及走向

● 鄭 芳

從20世紀(jì)50年代至今，臺灣基礎(chǔ)教育課程根據(jù)社會發(fā)展的需要經(jīng)歷了從改造、移植，再到創(chuàng)新的漸次發(fā)展歷程。以臺灣基礎(chǔ)教育課程改革為主要線索，分析了臺灣基礎(chǔ)教育課程改革的基本歷程、特點(diǎn)及未來走向，從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以資借鑒。

臺灣基礎(chǔ)教育；課程改革；歷程；啟示

我國臺灣地區(qū)基礎(chǔ)教育課程發(fā)展以第二次世界大戰(zhàn)為分界線，戰(zhàn)前的日據(jù)時期實(shí)行日本課程，戰(zhàn)后在沿用大陸課程的基礎(chǔ)上，移植美國的課程模式，再根據(jù)不同時期社會發(fā)展的需要對課程進(jìn)行總體改革，綜觀臺灣基礎(chǔ)教育課程的歷次改革及其社會背景，可以說臺灣基礎(chǔ)教育課程改革都是為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要而進(jìn)行的，體現(xiàn)了不斷適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、不斷調(diào)整規(guī)范體系、不斷融合中西文化、不斷調(diào)整價(jià)值取向的發(fā)展態(tài)勢及多元發(fā)展的時代特點(diǎn)。

一、臺灣基礎(chǔ)教育課程改革的基本特色

第二次世界大戰(zhàn)之后，幾十年來臺灣根據(jù)不同時期社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要對基礎(chǔ)教育課程進(jìn)行了6次總體改革，其中小學(xué)6次，初中9次，高中8次。[1]以此為主要線索和重要標(biāo)志，綜觀臺灣基礎(chǔ)教育課程的歷次改革及其經(jīng)濟(jì)社會背景，從中大致看出臺灣基礎(chǔ)教育課程改革的基本特色。

突出學(xué)科中心的課程改造。1953年，在開始實(shí)施第一個“四年經(jīng)建計(jì)劃”時，臺灣將補(bǔ)習(xí)教育納入了正規(guī)教育體系。[2]50年代后期，隨著勞動密集型的進(jìn)口替代工業(yè)的迅速發(fā)展，為適應(yīng)加強(qiáng)工業(yè)的實(shí)際需要，臺灣于1955年對中學(xué)課程進(jìn)行修訂，在減少課時計(jì)劃、強(qiáng)化政治教育的同時，突出了學(xué)科及專業(yè)教學(xué)。1962年2月，為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)從“農(nóng)業(yè)為主”向“工業(yè)為主”的調(diào)整，臺灣召開了首次教育大會，研討配合經(jīng)濟(jì)建設(shè)的教育方案和教育發(fā)展規(guī)劃，隨后開始實(shí)施第三次全面的中小學(xué)課程改革，一是為適應(yīng)普及小學(xué)階段義務(wù)教育的要求，首次劃分初中與高中課程；二是強(qiáng)化道德與政治教育，把軍訓(xùn)納入中學(xué)課程體系；三是強(qiáng)調(diào)職業(yè)技術(shù)教育，強(qiáng)化應(yīng)用與技術(shù)學(xué)科教學(xué)。[3]

注重學(xué)科滲透。從20世紀(jì)70年代中期到80年代后期，隨著部分重點(diǎn)科技產(chǎn)業(yè)的發(fā)展， 臺灣對教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中重要地位的認(rèn)識日益加深，將教育作為衡量經(jīng)濟(jì)與社會現(xiàn)代化的重要指標(biāo)，并將“國民教育”作為“百年大計(jì)”?；A(chǔ)教育則以強(qiáng)化“國民教育”為重點(diǎn)，并以中等教育為主，出臺了一系列相關(guān)的新政策，實(shí)施中學(xué)課程改革。1979年，臺灣出臺了《國民教育法》，并進(jìn)一步健全教育改革的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)。由“國科會”和“教育部”分別負(fù)責(zé)科學(xué)教育的基礎(chǔ)研究和推廣實(shí)施，在“教育部”成立“科學(xué)教育指導(dǎo)委員會”加強(qiáng)和協(xié)調(diào)中小學(xué)的科學(xué)教育工作，成立“科技顧問室”配合“中教司”承擔(dān)教育改革的領(lǐng)導(dǎo)職能。之后又制定了《強(qiáng)迫入學(xué)條例》等一系列法律法規(guī)，將“九年國民教育”從法律上固定下來。同時，開始實(shí)施《改進(jìn)“國民教育”六年計(jì)劃》，要求各級“政府”和教育主管部門共同促進(jìn)“國民教育”的發(fā)展。1983年和1985年先后兩次修訂頒布 “中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”，多次實(shí)施課程改革。1988年12月，為應(yīng)對社會病態(tài)加劇對教育的嚴(yán)重影響，臺灣召開了第三次教育大會，著力加強(qiáng)中小學(xué)生的生活與道德教育，以“培養(yǎng)健全之國民”；改革教育制度，實(shí)現(xiàn)學(xué)制彈性化；充實(shí)教育經(jīng)費(fèi)，改善教育環(huán)境；提高師資素質(zhì)，促進(jìn)教育正常發(fā)展，并對課程體系進(jìn)行了一系列的改革。在課程內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)把公民教育滲透到各學(xué)科教學(xué)之中，注重各學(xué)科之間的相互滲透，促進(jìn)學(xué)科教學(xué)與實(shí)際應(yīng)用的聯(lián)系，要求加強(qiáng)科際課程的教學(xué)合作。在課程結(jié)構(gòu)上，大力推進(jìn)彈性課程，增設(shè)了選修課程，加強(qiáng)中小學(xué)課程之間的銜接，注重發(fā)展學(xué)生的能力。在課程實(shí)施上，為保證課程理念和改革思路的貫徹落實(shí)，將“教學(xué)通則”改為“實(shí)施通則”，從課程目標(biāo)設(shè)置、結(jié)構(gòu)以及評價(jià)等方面提出具體的要求。[4]

推進(jìn)課程整合。2001年，頒布實(shí)施了新的《國民教育九年一貫制課程暫行綱要》，從真正意義上推進(jìn)課程的整合。同年12月，臺灣“教育部”專門召開“教改檢討及改進(jìn)會”，督促和落實(shí)教改計(jì)劃，提出教改推進(jìn)時間表，繼續(xù)推動教育改革。一是按照人與自己、人與社會、人與自然的三維框架，整合以往以學(xué)科為中心的課程體系，把所有課程劃分為語文、健康與體能、社會、藝術(shù)與人文素養(yǎng)，數(shù)學(xué)、自然與科技及綜合活動等七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)中小學(xué)課程設(shè)置的銜接；二是擬訂十種基本能力作為課程發(fā)展目標(biāo)，以能力本位取代知識本位，促進(jìn)課程、教學(xué)與評價(jià)的有機(jī)整合，著重培養(yǎng)學(xué)生具備人文關(guān)懷，民主素養(yǎng)，統(tǒng)整能力、鄉(xiāng)土與國際意識，并有助于終身學(xué)習(xí)等方面的健全國民；三是改革課程標(biāo)準(zhǔn)為課程綱要，注重學(xué)校的彈性課程，突出地方課程和校本課程，減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。[5]另外，還實(shí)行了“延長以職業(yè)教育為主的國民教育實(shí)施計(jì)劃”，對中等職業(yè)學(xué)校提出了改革要求。推動建立圖書館、博物館、音樂廳等縣市文化中心，繼續(xù)發(fā)展社會教育。

二、臺灣基礎(chǔ)教育課程改革的未來走向

《國民教育九年一貫制課程暫行綱要》的頒布實(shí)施，反映著臺灣基礎(chǔ)教育課程改革的基本趨勢，從可分析出臺灣基礎(chǔ)教育課程改革的特征及未來走向。

課程目標(biāo)的人本走向。在臺灣基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展過程中，始終伴隨著臺灣當(dāng)局、社會團(tuán)體以及人民大眾之間的利益調(diào)和，并根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所產(chǎn)生的社會結(jié)構(gòu)的演變，逐漸從強(qiáng)調(diào)政治意識、國家本位走向社會主導(dǎo)、以人為本，呈現(xiàn)出由傳統(tǒng)特征向時代趨向發(fā)展的特點(diǎn)。在課程改革上不斷彰顯社會主導(dǎo)和人本取向的特征。在課程目標(biāo)上，經(jīng)歷了從突出意識形態(tài)、注重政治教育，到強(qiáng)化社會主導(dǎo)、注重經(jīng)社教育，再到強(qiáng)調(diào)以人為本、突出“五育并重”的均衡發(fā)展。

課程理念的中西融合。近百年來，臺灣獨(dú)特的發(fā)展道路使其一直處于文化沖突與交融的前沿地帶。國民黨政權(quán)遷臺后，為維護(hù)政局穩(wěn)定，把中華傳統(tǒng)文化上升到意識形態(tài)，致使中華文化的強(qiáng)制性蛻變。而對于西方文化，不僅是“文化適應(yīng)”的問題，更是“政治安全”的問題，所以臺灣當(dāng)局對其采取了一定的抑制政策。經(jīng)過持續(xù)的社會轉(zhuǎn)型與文化交融，特別是隨著持續(xù)工業(yè)化的進(jìn)程，以美國為主的西方文化對臺灣的影響不斷加深，臺灣試圖在多元文化格局中保持中西文化之間的平衡，逐步形成了一種與大陸文化血脈相連，同時又具有地域特色的多元開放的文化形態(tài)。臺灣基礎(chǔ)教育課程的演進(jìn)歷程始終在中西文化的沖撞之中進(jìn)行，既具有較強(qiáng)的西方色彩，又都浸潤著中華傳統(tǒng)文化的精神。臺灣光復(fù)初期，所沿用的中國大陸早期課程實(shí)際上就是移植西方課程的產(chǎn)物，具有中西文化結(jié)合的特點(diǎn)。

課程管理與評價(jià)的多元化趨向。經(jīng)過歷次的改革，基礎(chǔ)教育課程管理開始呈現(xiàn)出“一統(tǒng)特征”和“多元趨向”消長并行的發(fā)展格局。課程管理改變了由最高教育主管部門設(shè)置統(tǒng)一課程綱要或教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行集中管理和推進(jìn)的辦法，重新整合管理機(jī)制，逐步形成分層管理的模式，實(shí)行“國家”、地方和學(xué)校的三級課程管理。由臺灣“教育部”編制綱要，統(tǒng)領(lǐng)課程改革；地方教育部門負(fù)責(zé)實(shí)施，開發(fā)地方課程，培訓(xùn)師資；學(xué)校具體落實(shí)，開發(fā)校本課程，預(yù)留更多的課程空白，倡導(dǎo)多開選修課，甚至倡導(dǎo)把課程自主權(quán)下放到教師。在課程評價(jià)上，臺灣歷來重視資格考試、選拔考試和學(xué)業(yè)考試，并將其作為學(xué)業(yè)評價(jià)和課程管理的重要方式，建立起了一套較為完善的統(tǒng)一考試制度。小學(xué)考試形式很多，主要以考查學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?yōu)橹?。中學(xué)每學(xué)期考查3次，還有日常表現(xiàn)四項(xiàng)綜合評定，以及大學(xué)入學(xué)聯(lián)考。20世紀(jì)80年代，臺灣省及臺北市分別成立命題改進(jìn)專案小組及入學(xué)方式改進(jìn)小組，分別從命題技術(shù)與入學(xué)考試方式上改進(jìn)高中階段的入學(xué)考試；并由臺灣各大學(xué)校院聯(lián)合設(shè)立大學(xué)入學(xué)考試中心，長期研究改進(jìn)大學(xué)入學(xué)考試制度，提出具體可行的改革方案。90年代以后，臺灣掀起改革統(tǒng)一考試制度的風(fēng)潮，力圖轉(zhuǎn)變唯分?jǐn)?shù)的教育弊端；1995年，臺北市就開始實(shí)施高中免試入學(xué)。近年來，臺灣極力改革考試、淡化統(tǒng)一考試的功能，通過實(shí)施多元化評價(jià)方式，倡導(dǎo)免試入學(xué)、推薦甄選、預(yù)修甄選、改良式聯(lián)考等方式，以期促進(jìn)創(chuàng)新型人才的成長。[6]2002年，臺灣廢除了實(shí)施近半個世紀(jì)的大學(xué)聯(lián)考制度，把聯(lián)考一試定終身的單一篩選模式改為推薦甄選、申請入學(xué)和考試分發(fā)的多種渠道入學(xué)模式，全面實(shí)行“多元入學(xué)方案”。

三、臺灣基礎(chǔ)教育課程改革的啟示

經(jīng)濟(jì)社會的轉(zhuǎn)型是臺灣基礎(chǔ)教育課程改革的原動力。臺灣基礎(chǔ)教育之所以獲得較快發(fā)展，重要的原因就是社會和經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展對教育不斷提出新的要求；而臺灣基礎(chǔ)教育課程的歷次政策調(diào)整和改革都是為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要而進(jìn)行。臺灣基礎(chǔ)教育課程改革過程中所積累的豐富經(jīng)驗(yàn)，有許多值得借鑒的成功做法。

首先， 淡化對知識的注意力，將傳統(tǒng)的知識教育轉(zhuǎn)變?yōu)槿说幕舅刭|(zhì)教育，注意培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)和身心發(fā)展。例如，在“人與自我”的教育活動中，要求促進(jìn)個體身心的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生了解自我、發(fā)展?jié)撃?、終身學(xué)習(xí)、審美及創(chuàng)作的能力；在“人與社會”的教育活動中，要增進(jìn)社會與文化的結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生尊重他人、關(guān)懷社會、促進(jìn)文化學(xué)習(xí)和國際了解的能力；在“人與自然”教育活動中，要求認(rèn)識自然與環(huán)境的互動，培養(yǎng)學(xué)生主動探索和研究的精神，獨(dú)立思考與解決問題的能力。此外，臺灣中小學(xué)對中華傳統(tǒng)文化的傳承頗具特色，學(xué)校的校徽、校歌、校史、雕塑、匾牌、標(biāo)語等，大多內(nèi)容精辟，含義深刻，積極向上。學(xué)校一般都重視國文課，不少學(xué)校還開設(shè)書法、古詩詞鑒賞等課程，回歸中國傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)學(xué)生對民族和中華文化的情感。特別值得一提的是，臺灣的很多私立學(xué)校是以弘揚(yáng)中華文化為宗旨的一貫制學(xué)校，從幼兒園到高中整體安排傳統(tǒng)文化課程，并以此為特色形成了獨(dú)特的辦學(xué)競爭力。

其次，注重從人的發(fā)展需要和社會的需要出發(fā)整合課程門類。它要求每一階段的學(xué)校(小學(xué)初中、高中)或每一年級的教育課程一貫性的縱的配合，避免不必要的重復(fù)或銜接上的不良，也要求同一階段同年級各科課程內(nèi)容的橫的聯(lián)系，使課程的架構(gòu)周延完整，對內(nèi)容難易多寡相稱合理，對學(xué)生的整體學(xué)習(xí)能提供更有效的幫助。例如，為培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)具備的十項(xiàng)基本能力，其教育課程按個體發(fā)展、社會文化及自然環(huán)境三個方面，提供語文、健康與體能、社會、藝術(shù)與人文素養(yǎng)、數(shù)學(xué)、自然與科技及綜合活動等七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域。[7]同時，隨著文理科相互滲透日益深入，邊緣學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，也強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)與人文社會科學(xué)的整合，注重通識教育，使學(xué)生具備文理科知識學(xué)習(xí)的基本能力；此外，正式課程與非正式課程，學(xué)科課程與活動課程，顯性課程與隱性課程(或潛在課程)也在整合之列，提倡兩者要相互兼顧，不能偏廢。

最后，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)和主動性，課程的彈性化就是為提高學(xué)生自主性而提出來的，它主張課程的實(shí)施要留有伸縮余地，使教師和學(xué)生有自主教學(xué)的機(jī)會。例如，在語文、數(shù)學(xué)、健康與體育、社會、自然與科技、藝術(shù)與人文和綜合活動七個領(lǐng)域中，語文占20-30%，其余各占10-15%，各校在此范圍內(nèi)彈性安排。在課程計(jì)劃中，分兩類教學(xué)節(jié)數(shù)，基本教學(xué)節(jié)數(shù)占80%，彈性教學(xué)節(jié)數(shù)占20%，在授完最低教學(xué)節(jié)數(shù)外，學(xué)校和班級可實(shí)行“彈性教學(xué)節(jié)數(shù)”，開展全校性活動或教學(xué)輔導(dǎo)。此外，一至六年級選修節(jié)數(shù)占10-20%，七至九年級選修節(jié)數(shù)占20-30%，[8]在此原則下，學(xué)生能夠自主挑選或參與挑選選修科目和學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇學(xué)習(xí)方法，評價(jià)或參與評價(jià)學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果。

[1][3][4][6]馮增俊.中國臺灣中小學(xué)課程世紀(jì)變革探析[J].教育科學(xué)，2005(4).

[2]莊明水等.臺灣教育簡史[M].福建教育出版社,1990.234-239.

[5]邱兆偉、張雅雯.試辦國民中學(xué)九年一貫課程之評估：課程模式與實(shí)施結(jié)果[J].教育學(xué)刊(臺灣)，2001(17).

[7]九年一貫課程：http：//www．meps.tp.edu．tw/www/study/frame2.htm.

[8]李春芳.臺灣中小學(xué)課程改革與學(xué)生創(chuàng)造能力培養(yǎng)之探究[A].載馮增俊，李忠俊.教育創(chuàng)新與建構(gòu)中國現(xiàn)代教育體系[C].四川文藝出版社，2001．

鄭 芳/福建省教育科學(xué)研究所助理研究員

(責(zé)任編輯：張 斌）