教師課程領(lǐng)導(dǎo)行為轉(zhuǎn)變動因
——Q老師的校本教研故事

● 劉徑言 呂立杰

教師課程領(lǐng)導(dǎo)行為轉(zhuǎn)變動因
——Q老師的校本教研故事

● 劉徑言 呂立杰

教師課程領(lǐng)導(dǎo)是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，它有助于教師逾越職業(yè)生涯的高原期。本文介紹骨干教師的校本教研活動，講述了作為教師領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)行為經(jīng)過了從被動到自覺的轉(zhuǎn)變，課程行為從模仿守成到生產(chǎn)創(chuàng)造層次的轉(zhuǎn)變。究其原因，同行的知識互構(gòu)、情感認(rèn)同、校長的課程領(lǐng)導(dǎo)都與骨干教師的行為轉(zhuǎn)變有關(guān)，而且承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)行為也是職業(yè)高原期教師發(fā)展的需求。

教師領(lǐng)導(dǎo)者；校本教研；課程領(lǐng)導(dǎo)；動因

由于實地本位的課程政策，課程改革倡導(dǎo)的自下而上的路徑以及教師在課程改革中的關(guān)鍵作用，教師課程領(lǐng)導(dǎo)的研究受到了學(xué)者們的普遍關(guān)注。按照哈里斯 (Harris)的觀點，這種教師領(lǐng)導(dǎo)者作為領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)人員，是以其個人的實踐模式作為他人的模范，尤其是在教學(xué)方面。[1]因此教師領(lǐng)導(dǎo)者率先將自己的教學(xué)實況公開，讓教師觀課及討論交流，這是開啟專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的第一步。本研究介紹了骨干教師通過展示常規(guī)課引領(lǐng)教師教學(xué)的校本教研過程。整個教研活動按照“上課——集體反思——再次上課——再次集體反思”的程序進行。就形式而言，這種校本教研活動并不少見，但作為一種課程領(lǐng)導(dǎo)方式，這種校本教研不僅可以促進教師群體成長，同時有助于教師領(lǐng)導(dǎo)者維護自我專業(yè)尊嚴(yán)與形象，走出職業(yè)生涯高原期，保持教學(xué)專業(yè)生涯巔峰。

一、Q教師的課程領(lǐng)導(dǎo)故事

X學(xué)校開展了一次“課堂有效提問”的校本教研活動，校長確立了“分析優(yōu)秀教師常規(guī)課，發(fā)現(xiàn)課堂提問技能技巧”的基本思路，并開發(fā)了課堂提問有效性的測量工具。擁有17年教齡的省骨干、區(qū)學(xué)科帶頭人Q老師，作為主講教師講授常規(guī)課，其他教師利用量表評價這節(jié)課，并討論改進策略的一個循環(huán)改進過程。City等人指出：教學(xué)循環(huán)(instructional rounds)是一個過程，即通過協(xié)議和方案把所有教育者置于一個共同的實踐中，為創(chuàng)造一個共同的語言、視角，一個分享的改進實踐。[2]這種教學(xué)循環(huán)為教師創(chuàng)造了平等的話語權(quán)，能讓參與活動的教師領(lǐng)會課堂提問的機智、認(rèn)可引領(lǐng)對教學(xué)重要性以及感悟在引領(lǐng)者身上發(fā)生的變化。

(一)第一次上課后筆者與Q老師的對話

Q老師：“就這么長時間吧，都說好(講課好)，我有點故步自封了。就感覺我應(yīng)該是這樣了，可能也是我工作太多年的事。以前也搞這種活動，那都是走形式、做樣子的，要說我給別人引領(lǐng)，我感覺作用不大，因為教學(xué)都是靠自己的悟性。當(dāng)時校長讓我講時，我也沒想太多，就是誰講課，誰受益唄。但是今天這次不太一樣，首先校長比較重視，然后老師們也很認(rèn)真的去對待，尤其是評課環(huán)節(jié)能看出來，讓我挺感動的。今天上完課以后，我自己感覺效果不是很理想，因為課堂上沒有問出問題來，但是后來評課環(huán)節(jié)我覺得對我影響很大，我覺得一評課，我的一些缺點就暴露出來了，實際上我通過這個課的研討，學(xué)到了很多?！?她很高興的樣子，一臉笑容)

(二)校長講述Q老師的故事

“我說說Q老師，讓我挺感動的。上次聽課我們也知道，就是一節(jié)常規(guī)課，課前并沒有經(jīng)過幾輪的備課，也沒有試講的環(huán)節(jié)。有很多人有一種心里負(fù)擔(dān)，你看我有這么多年教齡了，我還是骨干教師，我拿上來一節(jié)課，大家給我評，上得好可能覺得自己很有面子，上的不好，大家再評……就這種心里負(fù)擔(dān)可能人人都會有，但Q老師不是，評課完了以后，我剛到家，就接到Q老師的電話，“校長我太興奮了，我工作17年，很少有現(xiàn)在這種興奮。我有兩次極地高原期，第一次是我評完骨干教師后，再就沒有啥進步進入高原地帶，為了走出高原，那時我就讀了教育碩士，這個學(xué)習(xí)對我?guī)椭艽?。第二次，就是我現(xiàn)在，讀完教育碩士很多年了，我覺得又到了第二個高原期。這個課題幫助我上好這堂課，我覺得很興奮，我還有兩個班沒上呢，我想再上一次。后來我就安排在她周四上，就是今天，跟上次形式一樣。作為一個老教師，Q老師是心智成熟的，也只有一個心智成熟的老師，才會淡然地看待大家給予的或好或壞的評價，才會在這種研究中沒有太多負(fù)擔(dān)?！?/p>

(三)第二次上課后Q老師的教學(xué)感言

“上次評完課后我就特別興奮，很長時間沒這么興奮了。興奮是大家給我提的建議，我覺得大家真的是很認(rèn)真的聽課。我覺得對于我這個年齡的老師成長來說特別特別的珍貴。聽課老師從不同的角度、不同的學(xué)科來看這個課，給的建議能夠完善這節(jié)課，讓我的心里豁然開朗，所以我認(rèn)真總結(jié)了一下課堂提問的技巧……課堂提問是一種教學(xué)機智，教學(xué)中的問題層出不窮，舊的問題解決了，還會出現(xiàn)新的問題。教師的進步需要專業(yè)引領(lǐng)。對我來說，校長給我們提供了互相學(xué)習(xí)的機會，又對我們進行了培訓(xùn)，這就是引領(lǐng)。對年輕老師來說，我的上課也是引領(lǐng)。”(笑)

二、Q老師課程領(lǐng)導(dǎo)行為轉(zhuǎn)變過程

(一)Q老師校本教研的心路歷程

一般經(jīng)過專業(yè)積淀，成為教師領(lǐng)導(dǎo)者的骨干教師，在職業(yè)穩(wěn)定期很容易進入到職業(yè)生涯的高原期，即在一定時間內(nèi)其專業(yè)發(fā)展速度非常緩慢，甚至出現(xiàn)停滯不前或暫時后退的階段。在校本教研活動中，這些教師也常常表現(xiàn)出參與積極性不高，對課程問題思考停滯的狀態(tài)。對于自認(rèn)為走進高原期的Q老師也是如此，面對學(xué)校的校本教研，被動接受校長指派的任務(wù)，并表現(xiàn)出自滿，覺得“自己就該這樣了”，缺少對未來的希望和職業(yè)熱情，Q老師自己解釋可能跟工作時間太長有關(guān)，可是后來不僅認(rèn)識到課堂提問有很多學(xué)問和技巧，還開始主動總結(jié)課堂提問的技巧。在活動之初，對教研活動不認(rèn)可，從孤立的認(rèn)為這種引領(lǐng)行為只對自己受益，“誰講課，誰受益”，“研究就是走形式、做樣子”，“感覺作用不大”，到后來意識到了“我的引領(lǐng)很重要”，從接受校長的任命到主動打電話給校長爭取更多的講課機會就可以看出，Q老師已經(jīng)從被動的引領(lǐng)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃右I(lǐng)者。而經(jīng)過了這次教研活動，Q老師增加了對校本教研以及引領(lǐng)行為的認(rèn)同，Q老師的那句 “我覺得對于我這個年齡的老師成長來說特別特別的珍貴”，說明這種領(lǐng)導(dǎo)機會得到了骨干教師的認(rèn)可和珍惜。這個行動轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵在于在第一次上課后，教師領(lǐng)導(dǎo)者暴露出的一些教學(xué)問題，得到了同行教師的中肯點評，特別是同行認(rèn)真的聽課，讓Q老師很感動，她看到了自己的作用與價值，并促成了積極的自我反思，讓我們看到了專業(yè)成長對引領(lǐng)者自身的作用。這種專業(yè)觸動是主動的、自發(fā)的，是教師的內(nèi)在動機的力量，而不是受到了獎勵等外部動機的刺激，因此持續(xù)的時間更長。這期間Q老師經(jīng)歷了從自滿、彷徨、倦怠、懷疑到對教學(xué)的看法表現(xiàn)為謙虛、明晰、振奮、認(rèn)可，這些表現(xiàn)讓Q老師覺得自己走出了高原期，因而很興奮，對于很久沒有的興奮，導(dǎo)致了后繼行為開始主動總結(jié)課堂提問的技巧，這正是Q老師走出職業(yè)生涯高原期的過程。(見圖一）

(二)領(lǐng)導(dǎo)行為與課程行為的轉(zhuǎn)變

1．領(lǐng)導(dǎo)行為的轉(zhuǎn)變：從被動到自覺

依賴、等待的被動心理是教師在群體學(xué)習(xí)中存在的普遍問題。在案例中，Q老師作為教師領(lǐng)導(dǎo)者，在活動之初也是被動心理，但后來獲得興奮感，甚至主動打電話給校長希望再講一次課。這種領(lǐng)導(dǎo)行為從被動轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X，這種轉(zhuǎn)變不僅有認(rèn)知加工，即教師專業(yè)能力發(fā)展對自身的反作用，同時還需要情感、態(tài)度等動力系統(tǒng)的支持。一方面教師領(lǐng)導(dǎo)者的引領(lǐng)，增強了教師對問題本身的技巧和效能感，另一方面提升了對教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識，這些實踐機會及適時的支援，讓教師領(lǐng)導(dǎo)者從實踐工作中取得經(jīng)驗，內(nèi)化知識，是提高自身發(fā)展的重要一步。對于其他教師而言，教師課程領(lǐng)導(dǎo)就是強調(diào)喚醒教師的課程意識，覺醒習(xí)慣的理論，讓教師認(rèn)為自己能賦權(quán)增能，達成專業(yè)的判斷和自主。

2．課程行為的轉(zhuǎn)變：從模仿守成到生產(chǎn)創(chuàng)造

Tanner將課程發(fā)展分為三個層次：模仿守成層次、調(diào)試層次、生產(chǎn)創(chuàng)造層次。而課程領(lǐng)導(dǎo)的歷程就是通過教師引導(dǎo)能到達生產(chǎn)創(chuàng)造的層級，讓教師能夠運用同儕間的合作、互動，產(chǎn)生學(xué)校課程革新的目的。[3]對Q老師而言，這樣的資深教師已經(jīng)形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，習(xí)慣于自己的“舒適地帶”，但是她知道通過學(xué)生的反應(yīng)和老師的反應(yīng)調(diào)整教學(xué)設(shè)計和策略，甚至開始主動總結(jié)課堂提問技巧，達到了生產(chǎn)創(chuàng)造的層面，實現(xiàn)了從具體到抽象、從實踐到理論總結(jié)的升華。從另一個角度講，Q老師有17年的教學(xué)經(jīng)歷，累積了相當(dāng)厚實的PCK，所以即使她在準(zhǔn)備和教授中遇到問題或困難，她能從過去經(jīng)歷中所建立的PCK數(shù)據(jù)庫里，很快地提取出解決或因應(yīng)的對策，因而能在下一次課中做出修正或調(diào)整。

三、骨干教師課程領(lǐng)導(dǎo)行為轉(zhuǎn)變動因

（一）同行之間知識的互構(gòu)，促成教師領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)成熟度

校本教研是一種群體學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)群體需要分享經(jīng)驗與目標(biāo)，提供真實的合作與反饋，而不是形式化的研討，充滿著奉承、附和的審議。要促進教師的行為改進，骨干教師與初任教師一樣，不但需要借助刺激和反思來發(fā)展其專業(yè)，同時也需要各方的協(xié)助才能促進他們在專業(yè)上的改變。由于學(xué)生成績、人際關(guān)系、人格特質(zhì)、教師職稱等不同因素構(gòu)成了教師間權(quán)利互動關(guān)系，在課例研討中，這種帶有批判、反思性質(zhì)的教研活動，往往造成其他教師尊重權(quán)威，礙于情面不敢暢所欲言的研討，這就會影響校本教研的效能，造成壟斷性知識來源。社會建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商，知識通過討論和合作獲得共同的編制，因此，知識不是源于個體的建構(gòu)，而是產(chǎn)生于群體成員之間的互動。教師愿意為其他成員提出改進教學(xué)設(shè)計的建議，是知識在教師之間獲得建構(gòu)的重要條件。雖然教師們傾向聚焦于自己的教學(xué)需要，但從不同的角度、不同的學(xué)科來評價教學(xué)，能夠通過彼此合作以開展學(xué)習(xí)，在專業(yè)上也有成長的空間，并平等地分享和共創(chuàng)知識。

（二）成員的信任與認(rèn)同為教師領(lǐng)導(dǎo)者提供情感支撐

群體學(xué)習(xí)雖然涉及到個人的技術(shù)及能力，但最終是以集體運作學(xué)習(xí)過程。一群人在一起學(xué)習(xí)，未必能構(gòu)成一個學(xué)習(xí)團隊，學(xué)習(xí)團隊需要成員一起學(xué)習(xí)及解決任務(wù)的團隊情感。教師領(lǐng)導(dǎo)者的引領(lǐng)隸屬于彼此關(guān)聯(lián)的工作，需要全體成員相互輔助完成工作，因而知識分享的同時，創(chuàng)造一種情感認(rèn)同。教師領(lǐng)導(dǎo)者與成員的沖突抑或融合的關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)者能否得到成員的認(rèn)可，將影響團隊學(xué)習(xí)及領(lǐng)導(dǎo)者的執(zhí)行能力。信任是領(lǐng)導(dǎo)的前提，每一個個體的情緒、情感、心理活動只有在向他人敞開的時候，才能贏得相互的信任，才能為教師領(lǐng)導(dǎo)者提供清晰、安全的心理環(huán)境。

（三）校長課程領(lǐng)導(dǎo)營造團隊學(xué)習(xí)氛圍

雖然教師在學(xué)校層面的課程領(lǐng)導(dǎo)扮演著重要角色，但校長領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校的整體課程發(fā)展，能夠連結(jié)不同年級或?qū)哟蔚恼n程，整合并分配人力、時間與資源，是重要的課程領(lǐng)導(dǎo)主體。課程領(lǐng)導(dǎo)可以遵循兩個路徑進行：對課程開發(fā)技術(shù)的領(lǐng)導(dǎo)；對課程文化的領(lǐng)導(dǎo)，主要是要轉(zhuǎn)變學(xué)校原有一些陳舊的基本假定，形成新的教師觀、學(xué)生觀、知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀，改組與改造學(xué)校組織，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展，影響課程開發(fā)的質(zhì)量。[4]校長積極的承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)，通過提出課程研究問題、培訓(xùn)教師課堂提問知識、提供二次研討的平臺以及講述教師教學(xué)事跡，激發(fā)了教師們的工作熱情，鼓舞教師士氣，營造良好的學(xué)校氛圍，有利于形成合作、共享的學(xué)校文化，在通過技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)的同時，實現(xiàn)文化的領(lǐng)導(dǎo)。

（四）教師課程領(lǐng)導(dǎo)成為職業(yè)高原期教師發(fā)展的需求

教師肩負(fù)著教育改革的重任，其職業(yè)生涯發(fā)展過程中經(jīng)歷的“高原現(xiàn)象”對于教師職業(yè)生涯的發(fā)展有重要影響。由于教師原有知識結(jié)構(gòu)、個人經(jīng)歷、能力水平、努力程度以及所處的具體環(huán)境存在著差異，在其專業(yè)發(fā)展中產(chǎn)生“高原現(xiàn)象”的時間會有先有后，持續(xù)的時間不定。尤其是對于教學(xué)風(fēng)格已經(jīng)穩(wěn)定的教師而言，提供領(lǐng)導(dǎo)機會是對教師專業(yè)能力的一種肯定，是滿足自我實現(xiàn)的契機，因而成為高原期教師的成長需求。這類需求也反映了教師希望與他人分享在教學(xué)生涯中形成的專門知識。這些領(lǐng)導(dǎo)機會可能是學(xué)校內(nèi)部的，也可能是在學(xué)校的上層部門中的，或是專業(yè)組織里的。尤其是一些非職位性的專業(yè)引領(lǐng)，能夠吸引那些對于行政職務(wù)不感興趣的教師，以提升自我實現(xiàn)的興趣及動機。學(xué)校教師可以規(guī)劃專業(yè)生涯或選擇成為教學(xué)輔導(dǎo)教師、輔導(dǎo)員等教師領(lǐng)導(dǎo)者，使自己的教學(xué)專業(yè)生涯保持巔峰，并維護自己的專業(yè)尊嚴(yán)與形象。

[1]Harris，A.，Jamieson，I．&Russ，J．A study of effective departments in secondary schools[J]．School Organisation,1995，15(3)：283-299．

[2]City，E．A.，Elmore，R.F.，F(xiàn)iarman，S．E．&Teitel,L.Instructional roundsin education．Cambridge[M].MA：Harvard Education Press，2009．75．

[3]Tanner，D.&Tanner， L.N..Curriculum Development：Theory into Practice(3nd ed．)[M]．Englewood Cliffs，NJ.:Prentice-Hall，1995．23．

[4]林一鋼，黃顯華．課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵解析[J]．全球教育展望，2005，(6)：24.

劉徑言/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生 呂立杰/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長，教授，博士生導(dǎo)師

(責(zé)任編輯：張 斌）