知識(shí)分類學(xué)習(xí)論在初中文言文教學(xué)中的應(yīng)用

● 黃方芳 龐維國(guó)

知識(shí)分類學(xué)習(xí)論在初中文言文教學(xué)中的應(yīng)用

● 黃方芳 龐維國(guó)

文言文是初中語文的重要構(gòu)成，也是初中生語文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之一。提升文言文教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)文言文，一直是廣大語文教師思考和探索的問題。有些教師從增強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)著手，通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣來促進(jìn)文言文學(xué)習(xí)；[1]有些教師則從拓展文言文閱讀入手，通過擴(kuò)展學(xué)生的古文知識(shí)基礎(chǔ)來改善教學(xué)；[2]還有的老師以文言文學(xué)習(xí)方法為切入點(diǎn)，通過提升學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的能力來提高教學(xué)。[3]

但總體看來，由于我國(guó)語文教學(xué)理論研究尚不能很好地關(guān)注具體語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的問題，基于理論的文言文教學(xué)探討還不多見。許多語文教師介紹自己的文言文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，要么在哲學(xué)思辨層面上對(duì)其作籠統(tǒng)思考，要么就事論事，跳不出經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的框子。[4]本文試圖結(jié)合現(xiàn)代知識(shí)分類學(xué)習(xí)論談?wù)劤踔形难晕慕虒W(xué)的策略，以期能夠給廣大語文教師同行帶來一點(diǎn)啟發(fā)。

一、知識(shí)分類學(xué)習(xí)論及其含義

知識(shí)分類學(xué)習(xí)論是起源于20世紀(jì)50年代美國(guó)心理學(xué)家布盧姆提出的教育目標(biāo)分類學(xué)，后經(jīng)過加涅、安德森等人發(fā)展而形成的學(xué)習(xí)論。其核心思想是：人類的知識(shí)有不同類型，不同類型知識(shí)的學(xué)習(xí)條件不同；只有依據(jù)每類知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件來設(shè)計(jì)教學(xué)，才能收到最佳教學(xué)效果。我國(guó)教育心理學(xué)家皮連生教授指出，知識(shí)分類學(xué)習(xí)論可以把多種學(xué)習(xí)理論綜合起來，對(duì)構(gòu)成智力的三類知識(shí)作出更為科學(xué)合理的解釋。[5]

知識(shí)分類學(xué)習(xí)論把人類學(xué)習(xí)的知識(shí)分為三類，亦即陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)是指?jìng)€(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)，它主要用來回答世界是什么或?yàn)槭裁吹膯栴}。[6]比如，“2010年世博會(huì)在上海召開”，“描寫一般可以分為環(huán)境描寫和人物描寫”等。程序性知識(shí)是個(gè)人沒有有意識(shí)的提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)；它主要用來解決怎么辦的問題，本質(zhì)上是一套辦事的操作步驟。[7]在學(xué)科知識(shí)中，它主要由概念和規(guī)則構(gòu)成。比如，言語表達(dá)的規(guī)則，現(xiàn)代文的寫作步驟等。由于運(yùn)用概念和規(guī)則辦事的指向性不同，程序性知識(shí)又可分為兩個(gè)亞類：一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，如利用語法規(guī)則組織句子，利用計(jì)算規(guī)則解答題目；另一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)，如利用動(dòng)機(jī)原理來提升學(xué)習(xí)效率。后一類程序性知識(shí)，就是策略性知識(shí)。這類知識(shí)解決怎樣辦事更好的問題，它直接決定學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量和辦事的效率。[8]比如，背誦古詩(shī)文，熟讀成誦是常用的方法，有教師總結(jié)出分讀法，[9]化整為零地背誦，就能幫助學(xué)生提高記憶文言文的效率。

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)指出，不同類型的知識(shí)需要不同的學(xué)習(xí)條件，對(duì)不同類型的知識(shí)應(yīng)采用不同教學(xué)過程、方法和技術(shù)。[10]因而運(yùn)用知識(shí)分類學(xué)習(xí)論，首先要做的工作是進(jìn)行教學(xué)任務(wù)分析，揭示教學(xué)目標(biāo)中學(xué)習(xí)的類型和有效學(xué)習(xí)必要條件和支持性條件。[11]實(shí)踐表明，教師如果能將知識(shí)分類學(xué)習(xí)論作為自己教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，按照知識(shí)學(xué)習(xí)的一般規(guī)律實(shí)施教學(xué)，不僅“教學(xué)有法”不會(huì)成為一句空話，學(xué)生的學(xué)習(xí)也會(huì)有更

二、文言文中的陳述性知識(shí)教學(xué)

根據(jù)知識(shí)分類學(xué)習(xí)論的觀點(diǎn)，文言文中陳述性知識(shí)主要有三個(gè)方面：課文內(nèi)容知識(shí)、文言知識(shí)、背景知識(shí)。課文內(nèi)容知識(shí)是指文章陳述的具體事件、人物及其蘊(yùn)含的道理，文言知識(shí)主要有詞匯知識(shí) (文字、訓(xùn)詁)、名物、典章制度、語法知識(shí)、音韻知識(shí)、修辭知識(shí)、文章章法知識(shí)、文體知識(shí)、文學(xué)常識(shí)等，背景知識(shí)則包括文章寫作時(shí)的時(shí)代背景以及作家的處境、心理等。[12]

陳述性知識(shí)一般通過理解和記憶獲得，又可稱為語義知識(shí)。加涅在其學(xué)習(xí)結(jié)果分類中稱其為“言語信息”，[13]并把它分三個(gè)亞類：符號(hào)學(xué)習(xí)、事實(shí)性知識(shí)學(xué)習(xí)和有組織的整體知識(shí)學(xué)習(xí)。[14]在文言文學(xué)習(xí)中，陳述性知識(shí)可按這三個(gè)亞類及其學(xué)習(xí)的條件進(jìn)行教學(xué)。

比如，文言知識(shí)中的通假字學(xué)習(xí)屬于符號(hào)學(xué)習(xí)。由于符號(hào)學(xué)習(xí)屬于機(jī)械學(xué)習(xí)，重復(fù)練習(xí)與反饋糾是其學(xué)習(xí)的重要條件。因此，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)通假字的時(shí)候，讓他們有意識(shí)地記憶、默寫，教師通過批改給予反饋是至關(guān)重要的。

再如，文言文的文學(xué)常識(shí)屬于事實(shí)性知識(shí)，學(xué)習(xí)“《醉翁亭記》的作者是歐陽修”這樣的知識(shí)時(shí)，記憶是難點(diǎn)。記住一篇文言文的作者很容易，但如果要記憶十多篇文言文的作者便會(huì)產(chǎn)生困難。因?yàn)檫@種事實(shí)性知識(shí)容易相互干擾，從而導(dǎo)致回憶時(shí)的混淆。由于事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)都要涉及記憶、理解和運(yùn)用三個(gè)環(huán)節(jié)，因而我們可以利用認(rèn)知心理學(xué)中發(fā)展起來的組織策略來促進(jìn)其學(xué)習(xí)。[15]以學(xué)習(xí)“《醉翁亭記》的作者是歐陽修”為例：學(xué)生先要在頭腦中保持“《醉翁亭記》的作者是歐陽修”這個(gè)事實(shí)，然后尋找腦海中已有的有關(guān)歐陽修和《醉翁亭記》的知識(shí)，并與之產(chǎn)生聯(lián)系——?dú)W陽修，號(hào)醉翁。文本中有一句：醉能同其樂，醒能述以文者，太守也。太守謂誰?廬陵歐陽修也。理解了歐陽修與《醉翁亭記》的關(guān)系后，這條事實(shí)性知識(shí)也就納入了學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中。如學(xué)生遇到有人問：你讀過歐陽修的哪些作品?他可以從腦海中提取出曾經(jīng)習(xí)得的“《醉翁亭記》的作者是歐陽修”這條事實(shí)性知識(shí)，然后回答：我讀過歐陽修的《醉翁亭記》。

有組織的知識(shí)是由互相聯(lián)系的事實(shí)構(gòu)成的更大的知識(shí)體系。[16]文言文背景知識(shí)就屬于這一類。這類知識(shí)學(xué)習(xí)的重要過程是理解，影響這類學(xué)習(xí)的唯一最重要的條件是原有知識(shí)及其組織的特征，亦即原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。[17]例如《小石潭記》是柳宗元被貶永州時(shí)的抒懷之作，借凄清的景抒發(fā)自己被貶后的凄涼之情。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)他的另外一篇散文《捕蛇者說》時(shí)，教師提醒他們注意該文的第一句便是“永州之野產(chǎn)異蛇”時(shí)，便自然地想到出這篇文章可能也是柳宗元被貶永州時(shí)寫的，這樣相關(guān)的有組織的知識(shí)就被激活。當(dāng)他們查閱了資料證實(shí)了自己的推測(cè)后，便較為牢固地習(xí)得了有關(guān)新課文的背景知識(shí)。

三、文言文中的程序性知識(shí)教學(xué)

從知識(shí)分類學(xué)習(xí)論的觀點(diǎn)看，文言文中的程序性知識(shí)除了文言文的詞法與句法規(guī)則知識(shí)外，還包括如何通過閱讀文言篇章內(nèi)容把握主旨的知識(shí)，如何理清文言篇章結(jié)構(gòu)的知識(shí)等。

讀懂文言文的句子是學(xué)生理解文言篇章的第一步。在這其中，學(xué)生能否熟練掌握作為程序性知識(shí)的文言文特殊句式，是一個(gè)重要因素。一般而言，文言特殊句式包括五個(gè)方面：疑問句、判斷句、倒裝句、省略句、被動(dòng)句。五種句式在文言文中，各有其特有的句法規(guī)則，要讀懂這些句子，先要看清這些句式特點(diǎn)，而辨析其特點(diǎn)的方法就是要掌握其句法規(guī)則。[17]

根據(jù)知識(shí)分類學(xué)習(xí)論，教句法規(guī)則的基本方法是例—規(guī)法。即先舉若干例子，然后引導(dǎo)學(xué)生從例子中悟出規(guī)則。[18]比如，教學(xué)倒裝句式中疑問代詞作賓語，賓語前置句型時(shí)，可以選用以下兩個(gè)例子：“何陋之有?(《愛蓮說》)”、“何以戰(zhàn)?(《曹劌論戰(zhàn)》)”前一句是“賓語(疑問代詞)+之+有”結(jié)構(gòu)，后一句是“賓語(疑問代詞)+介詞”結(jié)構(gòu)。教師同時(shí)出示“何陋之有?→有何陋?→有什么簡(jiǎn)陋呢?”、“何以戰(zhàn)?→以何戰(zhàn)?→憑什么去作戰(zhàn)?”請(qǐng)學(xué)生比對(duì)原文和譯文，探究這兩類疑問代詞作賓語、賓語前置句型的翻譯規(guī)則。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，只要將原文中的賓語歸位，即把賓語放回謂語之后，直譯句子就行了。例—規(guī)法只是解決規(guī)則的理解或“悟”出的問題。一旦“規(guī)則”被“悟”出來以后，接著要引導(dǎo)學(xué)生把規(guī)則應(yīng)用于語文實(shí)踐，在變式練習(xí)中使規(guī)則應(yīng)用達(dá)到自動(dòng)化，即達(dá)到自動(dòng)化應(yīng)用或直覺理解水平。[19]因而倒裝句教學(xué)的下一步可以是出示另外兩句賓語前置的疑問句：“宋何罪之有? (《公輸》)”和“何以知之?(《廉頗藺相如列傳》)”，請(qǐng)學(xué)生運(yùn)用剛才從兩組例句中提取出來的翻譯規(guī)則，翻譯句子。課后，還可以讓學(xué)生自己在課外文言文讀物中尋找類似的句子，并進(jìn)行翻譯。從圖式理論看，學(xué)生學(xué)習(xí)某種句法規(guī)則就是在頭腦中形成這類句子的圖式，當(dāng)學(xué)生能形成一種自己尋找所形成圖式例子的習(xí)慣，便會(huì)更好地意識(shí)和監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，從而使學(xué)習(xí)富有成效。[20]

盡管與現(xiàn)代文相比，文言文大都言簡(jiǎn)意賅、短小精悍，但學(xué)生正確把握文章的謀篇布局特點(diǎn)依然非常重要。文言文的篇章結(jié)構(gòu)教學(xué)屬于復(fù)雜的程序性知識(shí)的教學(xué)，本質(zhì)上它要幫助學(xué)生在頭腦中構(gòu)建基于各種寫作規(guī)則組織起來的結(jié)構(gòu)圖式。譬如，《曹劌論戰(zhàn)》等側(cè)重記人敘事的文章，以中心人物和事件為主線、以事件背景和發(fā)展階段為段落組織基礎(chǔ)；《出師表》等抒情言志的文章，以情感為主線、以議論和記敘作為謀篇的依據(jù)。在教學(xué)過程中，教師把這些結(jié)構(gòu)和線索幫助學(xué)生清晰地梳理出來，就可以讓學(xué)生澄清相同類型的文章的篇章結(jié)構(gòu)。如果新學(xué)習(xí)的文章與其頭腦中原有的文章圖式一致，他們便能很快把握文章的組織結(jié)構(gòu)和寫作思路，提升閱讀的速度和質(zhì)量；[21]如果兩者不一致，他也能很快判斷新的文章結(jié)構(gòu)新在何處。

傳統(tǒng)上，文言文教學(xué)重背誦、輕理解，秉承“書讀百遍，其義自見”的古訓(xùn)。然而，我們通常沒有充分的教學(xué)時(shí)間等待學(xué)生慢慢悟出門道來。實(shí)踐表明，根據(jù)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的規(guī)律開展文言句式例—規(guī)翻譯教學(xué)，依據(jù)基于圖式理論進(jìn)行文言文閱讀教學(xué)法，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)質(zhì)量都可得到明顯提升。

四、文言文中的策略性知識(shí)教學(xué)

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)要經(jīng)過一系列階段，包括：命題表征(陳述性知識(shí))，在相同情境和不同情境中的應(yīng)用，轉(zhuǎn)化成產(chǎn)生式表征(程序性知識(shí))，認(rèn)識(shí)到構(gòu)成策略的一套操作步驟適用的條件，達(dá)到元認(rèn)知監(jiān)控水平。一般認(rèn)為，只有達(dá)到最后一個(gè)學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知策略，才有廣泛遷移的可能性。[22]

從《上海市中小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)六至九年級(jí)學(xué)生提出的文言文學(xué)習(xí)要求看，背誦、默寫文言文，解釋、辨析文言詞義，疏通、解釋文言句意，分析、概括語段主旨，積累文學(xué)、文化常識(shí)這五項(xiàng)能力，是初中生必須掌握的。這五項(xiàng)能力的培養(yǎng)，均可采用多種學(xué)習(xí)策略的教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。

以學(xué)習(xí)“抓關(guān)鍵詞解釋文言句意的策略”為例。教師教授《小石潭記》時(shí)，讓學(xué)生用現(xiàn)代漢語翻譯“伐竹取道，下見小潭，水尤清冽?！笨梢韵日?qǐng)學(xué)生在沒有策略指導(dǎo)的情況下自行寫下譯句，待學(xué)生各自朗讀自己的譯句后，教師出示譯句范例，請(qǐng)學(xué)生評(píng)判哪一句感覺更為貼切。大多數(shù)情況下，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)教師提供的譯句范例似乎更為妥當(dāng)。接下來，教師就可以告知學(xué)生，老師運(yùn)用了“抓關(guān)鍵詞解釋文言句意的策略”，即首先找出原句中的關(guān)鍵詞，尤其關(guān)注動(dòng)詞，然后再緊扣每一個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行翻譯，做到字字有落實(shí)，這樣就可以把譯文和原句的出入降到最低?！胺ブ袢〉溃乱娦√?，水尤清冽?！笨芍^字字是關(guān)鍵，伐，砍伐；竹，竹子；取，開出；道，道路；下，向下；見，看見；“小潭”可以留用；水，指潭水；尤，尤其，特別；清冽，清澈。第二步，連詞成句，便成：砍伐竹子開出道路，向下看見小潭，潭水特別清澈。這樣的譯句做到了忠于原文，但是讀來似乎不十分流暢。第三步，潤(rùn)色，即結(jié)合語言環(huán)境，調(diào)整語序，補(bǔ)充內(nèi)容，將譯句潤(rùn)色成符合現(xiàn)代漢語使用習(xí)慣的譯文，這句話便可譯為：砍倒竹子開出一條小路，往下走看見一個(gè)小潭，潭水特別清澈。如果要求語言優(yōu)美的話，還可將譯句中“一個(gè)小潭”改換成“一汪小潭”，“汪”這個(gè)專用于液體的量詞可以讓人感到水的靈動(dòng)，與“清澈”相映成趣。經(jīng)過教師的一路引導(dǎo)，學(xué)生便能自己歸納出 “抓關(guān)鍵詞解釋文言句意的策略”——抓關(guān)鍵詞直譯，連詞成句，潤(rùn)色疏通，以求句子流暢，用詞達(dá)意。

在教師的指導(dǎo)下學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)則，知道認(rèn)知策略所運(yùn)用的規(guī)則是什么，有什么功用、包含哪些具體的操作步驟，是策略性知識(shí)教學(xué)的第二階段。學(xué)生明確了規(guī)則，了解具體的操作步驟、方法和標(biāo)準(zhǔn)后，要運(yùn)用這一策略進(jìn)行練習(xí)。此刻，教師可再出示一句“余幼好書，家貧難致。”(《黃生借書說》)請(qǐng)學(xué)生運(yùn)用剛才所學(xué)的規(guī)則翻譯這一句文言句子。課后，學(xué)生還應(yīng)運(yùn)用“抓關(guān)鍵詞解釋文言句意的策略”做適量的變式練習(xí)，進(jìn)一步熟練這一策略的操作步驟。

策略性知識(shí)教學(xué)的第三階段是教會(huì)學(xué)生清晰地把握策略適用的條件，知道何時(shí)、在什么地方使用這一策略，并主動(dòng)運(yùn)用和監(jiān)控這一策略的使用。[23]就上例來說，學(xué)生在這一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)會(huì)辨別在什么情況下使用“抓關(guān)鍵詞解釋文言句意的策略”是合適的。在這一學(xué)習(xí)階段，可以采用比較法，請(qǐng)學(xué)生辨別策略適用的條件。比如，有老師總結(jié)出了《文言文翻譯法口訣》：首覽全篇，掌握大意；難解句子，前后聯(lián)系；人名地名，不必翻譯；漢字通假，必須注意；常見虛詞，因句而異；標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，揣摩語氣；跳躍句子，補(bǔ)出本意：聯(lián)系語境，領(lǐng)會(huì)含義。[24]這也是一種翻譯文言文的策略性知識(shí)，但是適用范圍更廣。如果學(xué)生辨認(rèn)出后者在翻譯文言篇章時(shí)使用更好，翻譯單句句子時(shí)還是使用“抓關(guān)鍵詞解釋文言句意的策略”比較合適，就可以說，他們已經(jīng)學(xué)會(huì)了 “抓關(guān)鍵詞解釋文言句意的策略”。在不斷地譯句練習(xí)中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)初中階段的句子翻譯問題大都能用這一策略來解決，并且正確率高。

總之，從教學(xué)實(shí)踐看，知識(shí)分類學(xué)習(xí)論可以有效指導(dǎo)初中文言文教學(xué)。教師也完全有能力根據(jù)三類知識(shí)學(xué)習(xí)所需要的內(nèi)外條件來確定教學(xué)方法，有效避免傳統(tǒng)文言文教學(xué)隨意性大的弊端，從而在一定程度上改變我國(guó)文言文教學(xué)中長(zhǎng)期存在的 “高耗低效”、“少慢差費(fèi)”的狀況。

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黃方芳上海蘭田中學(xué) 龐維國(guó)/華東師范大學(xué)心理學(xué)認(rèn)知科學(xué)學(xué)院

(責(zé)任編輯：張 斌）