地理學案編制的繁復傾向與修正

江蘇省昆山中學（215300） 陳炳飛

“學案導學”強調“以學論教、以學為主”，可以有效培養(yǎng)學生的自主學習能力，為學生的學業(yè)發(fā)展及終身發(fā)展奠定堅實的基礎，因而受到許多學校和老師的推崇，多種形式的“學案導學” 教學法便應運而生。但在實際操作中出現了一些偏離“學案導學”初衷的現象，“高耗繁復”便是其中一個值得關注的問題。從教學用時上看，目前的“學案導學”可分為三類：①課前無預習、課后無作業(yè)，所有問題都在課堂上解決。②課前有預習、課后無作業(yè)。③課前有預習、課后有作業(yè)，這種方法在當前的教學中使用最多。“學案導學”強調“先學后教”，有些教師便增設了預習環(huán)節(jié)，但同時仍保留了傳統(tǒng)教學中繁瑣的課堂講解和大量的課后作業(yè)，一節(jié)課前后夾擊，大量侵占了學生的課余時間，如果所有學科都采用這種方法，學生會不堪重負，顯然，這不是我們需要的教學方法。

體現在學案文本上，有些老師編制的學案篇幅冗長、內容繁雜、表述晦澀、習題繁復，導致學生進行機械、重復、枯燥、繁重的學習，難以激發(fā)學生的學習興趣，優(yōu)化學生的學習方式。為此，教師在編制學案時要把握好兩個字。一個是“精”，力求精準、合理地指明學習方向，呈現重點內容，啟迪學生思維，滲透學法指導；一個是“簡”，盡量以簡潔明了的方式組織學案，大刀闊斧地削減其中所有冗繁之處，使學生對學案的內容和意圖一目了然，引導學生用最少的時間高質量地達成學習目標。

一、目標定位：從繁全、籠統(tǒng)走向實在、明確

學習目標是指通過教學活動，學生的知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀可能發(fā)生的預期變化，它往往決定著學案內容的選擇，影響著學生自學活動的方向和效率，目前許多學案的學習目標存在著繁全、籠統(tǒng)的現象，大大地降低了學生的學習效率。

表現一，目標維度盲目求全。有些教師在每個課時學案中都列出許多條三維目標，有些能力目標、情感目標過于牽強，而且相同目標反復出現在不同課時的學案中，導致目標條目繁多、內容空洞。

表現二，定位方法偏離方向。有的教師不是依據課程標準定位學習目標，而是本末倒置，從多個版本的教材和自己的教學經驗出發(fā)推測學習目標，導致目標過細、過多、重復、超標，甚至出現方向偏差。

表現三，目標表述過于籠統(tǒng)。有些學習目標陳述含糊不清，未能明確說明“需掌握的內容、應達到的程度、應采用的方法”，令學生不知所云，加重了學生研讀、理解的負擔。

運用上述方法編制出來的學習目標“大而空、全而虛”，許多學生因其難以理解、無法落實，在使用學案時干脆跳過學習目標直接進入下一個環(huán)節(jié)，使學習目標成了擺設。因此，教師要充分研究課標要求、教材內容和學生特點，精心編制出方向準確、實在可行、簡潔明確的學習目標。

一要適量設置目標。教師在設置課時學習目標時，既要兼顧三維目標，關注學生地理知識、技能、思維、思想和情感的發(fā)展；又要適度、合理把握目標的“量”，突出本課時的重點目標，確保設置的每一條目標都是本課時必須的，而且是多數學生能夠達成的。在確立技能和情感目標時，教師要著眼整個高中地理學習階段統(tǒng)籌安排、分散設置，不可貪多，不要幻想在一節(jié)課中提升學生的各種能力，更不能強行“嫁接”情感目標。

二要分層設置目標。教師要關注學生的認知起點和可能達到的發(fā)展水平，以課程標準中對應的“標準”（最低要求）為基點，針對不同學生的特點確定不同層次的課時目標，讓學生自主選擇自己理想中的目標層次。由于這些目標是學生自行選定的，多切實可行，不會給學生造成巨大的心理壓力和學業(yè)負擔。

三要準確闡明目標。美國課程專家加涅的學習結果分類理論認為，陳述行為目標的基本要素包括“行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度”四個方面，教師在編制學習目標時，要準確、完整地闡明這四個要素，如說明對知識掌握的程度時，用“學會”就不如用“了解、理解、掌握”來得具體、明確，進而使學生對本節(jié)課該“學什么、學到何種程度”了如指掌。

二、存在形式：從教學案混編走向學案獨立

有些學校和教師提倡教學案一體化，編成集教案、學案、資料、練習于一體，師生人手一份的教學文本，它在教師手中是教案，在學生手中是學案，看似實現了教與學的統(tǒng)一。但是，教案側重分析教師“教什么、如何教、為什么這樣教”，學案則重點說明學生“學什么、怎么學、學得怎么樣”，兩者雖然最終目標一致，但在具體內容、敘述角度、表述方式等諸多方面存在明顯差異?；炀幍慕虒W案勢必包含師、生雙方都要了解的內容，往往環(huán)節(jié)繁多、內容龐雜、次序混亂，還迫使學生耗時費力地閱讀一些專業(yè)而晦澀的、教師“教”的細節(jié)。還有些教學案中很難見到學生自學的影子，通篇都是教師的言行步驟，變成了徹頭徹尾的教案，更加難以激發(fā)學生主動學習的內驅力。

教師只有透徹理解學案與教案的功能差異，讓學案單獨出現，才能為學案“瘦身”，使學案的內容更精練、形式更簡明、條理更清晰、引導更明確，進而減輕學生使用和完成學案的負擔，提高學生自主學習的興趣和效率。因此，教師要設法為學生提供獨立的學案，引導輕松領會“導”的意圖，快速進入“學”的程序。

實際操作時，備課組教師可以先通過分工主備、集體討論和二次完善，編成“教案”供教師使用；然后，由主備課教師將學案分離出來，再通過集體討論和優(yōu)化完善，形成凝練、實用的“學案”供學生使用，其內容是學生應該了解、而不是教師想教的內容，方式是學生最喜歡、而不是教師習慣的方式，方法是利于學生“學”、而不是便于教師“教”的方法。

三、欄目設置：從繁多、劃一走向簡省、靈活

當前地理學案中設置的欄目既多且亂，諸如學習目標、學習重點與難點、課前預習（包含挖空填空、難點探索、嘗試練習等）、課堂研討（包含思路點撥、學法指導、重難點解析、課堂活動、典型例題分析、變式訓練等）、課堂小結（建構體系）、延伸拓展、課后練習等等，而且隨著時間推移不斷增多。有的學校專門制訂了學案的格式，對每份學案必須具備的欄目做出統(tǒng)一要求；有些教師刻意追求學案形式的完整，編制的學案中各種步驟和欄目一應俱全。結果導致學案的欄目繁多、結構臃腫、內容重復，誤導學生進行一些繁瑣、混亂、低效的無意義學習活動。

因此，教師要本著簡省、務實、靈活的原則設計學案的結構，關注學案環(huán)節(jié)與學習效率之間的關系，在設置每個欄目前，都思考“該欄目有無必要、能否取消？不同欄目能否合并、次序可否改變？”等等，進而刪減所有冗余的欄目，摒棄一切不必要的形式，追求簡明、清晰、流暢的教學脈絡。

其一，宏觀確定少量的核心環(huán)節(jié)。教師要根據地理學科特點和地理學習規(guī)律，以便于學生輕松開展自主學習為原則，確立少量必須具備的核心環(huán)節(jié)，如新授課中的學習目標、學習重點與難點、課前預習、課堂研討、體系構建等。

其二，靈活設置課時的學案欄目。教師要針對具體的課型、學生特點和教學內容，在核心環(huán)節(jié)下靈活設置具體的欄目，這些具體的欄目要針對特定的學習需要，且便于操作，不同課時可以有所區(qū)別、不必強求整齊劃一。這樣的學案有利于因材施教，能夠有效發(fā)揮學案的“導學”功能。

四、學習內容：從繁復、零散走向精簡、系統(tǒng)

學習內容是學習目標的具體體現，“學什么”是教學活動首先要解決的基本問題，學案呈現的學習內容應突出重點知識和規(guī)律性知識，能體現本節(jié)課的知識體系。可惜的是，有些老師對地理本質性知識理解不透徹，只能看到零零碎碎的知識表象，有些老師受“應試教育”的慣性影響，仍然以為提供給學生的知識多多益善，他們在選擇學習內容時一味地做“加法”，結果，學案呈現的知識龐雜、零散且多重復，導致有些簡單知識復雜化，重點內容邊緣化，結構體系散亂化，具體表現有三。

一是簡單疊加。有些教師將其它版本的、自己經驗中的相關知識，不經選擇和加工地簡單添加進來、羅列出來。其中，有些來自不同版本教材的知識“形異神同”，出現內容重復；有些源于教師經驗的知識“繁難偏舊”，導致要求超標。這種粗放堆砌的知識“拼盤”千頭萬緒、層次混亂，致使學案像“滾雪球”一樣越來越大。

二是機械重復。由于學案欄目過多，而一節(jié)課中核心知識點有限，有些教師便在不同欄目中反復、機械地呈現相同一知識點，例如：我們經常會在有些學案的課前預習、課堂研討、課后鞏固，甚至在“重難點解析”中，多次看到一些非重點、難點知識，而且它們出現的形式基本一樣，結果導致學案冗長、雷同、無趣，毫無主次之分。

三是繁瑣表達。有些教師編制學案時，將所有的學習內容都一條一條詳盡地羅列出來，常常大段摘錄教材、教參和其它資料中的原話，甚至大篇復制教材中的案例、活動、閱讀材料等，內容繁長、雷同，了無新意；在解析重、難點知識時，有的學案用生僻的新名詞解釋新概念，要求學生先去弄懂這些新名詞的含義，增加了學生不必要的學習負擔。

顯然，繁多的學習內容超出了學生的接受能力，重復的學習內容增加了學生的無效勞動，晦澀的學習內容增大了學生的理解難度，這些都會打擊學生學習的積極性，難以激勵和引導學生自學，優(yōu)化學生的學習方式；因而，教師要對學習內容進行精心地篩選、提煉、整合和條理化。

其一，科學取舍學習內容。教師要從課程標準要求的角度出發(fā)，從不同版本教材形式各異的知識表象中，提煉出共同的本質性知識，并排除自己已有經驗的干擾，堅決“清洗”重復的、繁舊的、超標的內容。

其二，精巧處理選定的內容。一要整合、整理。將聯系緊密的知識整合起來，并刪減冗余的表達，使知識條目變少、變精；再通過條理化地整理，使零散的知識系統(tǒng)化。二要避“實”就“虛”。盡量不將知識直白、詳細地寫“實”，而是點到即止，啟發(fā)學生自主“發(fā)現”和領悟新知。例如：不用冗長的原話表述知識，而是用言簡意賅的文字來提示、簡明直觀的圖表來類比、印象深刻的經驗來觸發(fā)、切中要害的設問來啟發(fā)，進而使學生豁然開朗、觸類旁通，形成舉一反三的學習和運用能力；再如：不用繁瑣的文字詳盡地描述知識點之間的聯系，而是用一目了然的知識綱要來貫穿、簡潔明了的思維導圖來啟發(fā)，引導學生自主建構知識體系，并逐步提升邏輯思維能力。這些方式精練簡明，既能縮短學案的長度，減輕學生的學習負擔和心理壓力；又能減少教師主觀想法和教材現成知識對學生學習時間、內容和思路的限制，促成學生個性化的體驗和多元化的理解。

其三，合理把握不同內容的權重。教師要準確定位不同學習內容的作用和地位，對于重點內容，可以在不同欄目中變換形式多次出現，以引導學生從不同角度去探索、體驗、歸納和運用；對于次要的和學生容易掌握的內容，應控制其出現在學案中的次數。進而突出重點知識的核心地位，發(fā)揮學案正確的導向作用。

五、作業(yè)要求：從繁重、單調走向精練、多樣

教師不合理的作業(yè)設置是學生學習任務繁重的主要原因。有些教師將作業(yè)等同于傳統(tǒng)形式的習題，在學案的各個環(huán)節(jié)，尤其是課后鞏固練習中布置大量習題，甚至將學案變成了習題集。這種充斥了大量習題的學案指向于知識與應試，有可能暫時提高學生的應試能力和解題技巧；但過多的習題迫使學生進行繁重的、機械的、無效的重復訓練，使許多學生“畏案如虎”，他們運用學案的第一件事和最后一件事都是草草地做題，根本不會、也無暇顧及學案的其它內容，使學案喪失了應有的導學功能。因此，教師要以多樣化的作業(yè)形式取代單調的習題訓練，并合理把握習題的量度、難度和梯度，使學案作業(yè)真正促使學生認知與思維能力的發(fā)展。

首先，本著“效率第一”的原則組織學案教學。其一，對內容簡單的課時，教師盡量做到“課前無預習、課后無作業(yè)”。讓學生在學案引導和教師啟發(fā)下，當堂自學、當堂交流、當堂完成例題、當堂梳理知識體系。其二，在多數課時中，教師力求做到“課前有預習，課后無作業(yè)”。課前，讓學生在學案指導下“先學”，課堂上，啟發(fā)學生交流“先學”的成果，探討“先學”的疑問，力爭完成所有學習任務，課后不再布置作業(yè)。其三、對少數重難點知識密集的課時，可以用“課前預習自學、課中導學釋疑、課后反思練習”的方式組織教學，但課后練習要“少而精”。這樣，可以通過提高課堂教學效率，將學生的自習課和課余時間還給他們，讓他們能根據自己的學習現狀和需求進行“自助餐”式的自主學習。

其次，在“大作業(yè)觀”指導下統(tǒng)籌規(guī)劃作業(yè)。學案作業(yè)包含學案中所有需要學生完成的內容，形式靈活多樣，如課前和課中的活動、討論、設問、畫圖等作業(yè)形式，可以有效地啟迪學生思維，激發(fā)學生興趣；而且，學生通過“先學”已經探索、解決了一些問題，并使課堂教學的針對性得到加強，可以大大縮短學生學習新知的時間，使學生有時間在課堂上進行必要的鞏固訓練，課后不必再布置大量的訓練習題。因此，教師要樹立“大作業(yè)觀”，在課前預習和課堂研討階段，精心設置、統(tǒng)籌安排形式多樣的作業(yè)，精減課后作業(yè)，杜絕陳舊、雷同的習題，避免不必要的重復練習，真正突出作業(yè)“導”的功能，減少“練”的成分。

再次，從教學目標和學生需求出發(fā)精選巧編習題。對學案中必需的少量習題，教師既要基于教學目標要求，精心選編具有學科性（突出地理理性知識、體現地理思想和方法）、針對性和典型性（針對學生普遍存在的問題）、基礎性和綜合性（在少量題目中融合多項基礎知識、基本技能和核心概念）的題目；又要根據學生的心理特征和學習需求，創(chuàng)新設計具有新穎性、趣味性、多樣性和開放性特點的習題。例如：設計不同層次的作業(yè)，并分為必做和選做兩部分，將自主選擇的權力還給學生；突出操作類、實踐類作業(yè)，讓學生以輕松的心態(tài)參與繪圖、制作模型、觀測、調查、考察、實驗等活動，興趣盎然的探索知識的形成過程；設置與現實生活情景密切相關的習題，激發(fā)學生運用所學知識解決現實問題的愿望；編制靈活開放的習題，鼓勵學生多向思考、質疑問難，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。這樣的習題具有代表性，只需少量設置即可，能有效減輕學生的負擔；而且，這些習題可以激發(fā)學生解決地理問題的興趣，能減少學生解題時的心理壓力。