整體主義視域中的教學論研究

● 唐世綱

整體主義視域中的教學論研究

● 唐世綱

作為一種哲學理論與方法，整體主義具有豐富的內(nèi)涵和嚴密的體系。唯科學主義主導下的教學論研究存在嚴重缺失：教學論“具觀”研究繁盛，“通觀”研究冷清；教學“具觀”研究與“通觀”研究相互背離。整體主義視域中教學論研究的重建，需要研究者形成整體性研究意識和確立整體性研究方法。

整體主義；教學論研究；教學

作為教育學重要研究領(lǐng)域的教學論研究，目前正處在日益拓展和深化的快速發(fā)展階段，呈現(xiàn)出欣欣向榮的壯觀景象。然而，透過一片繁榮景觀的背后，卻潛藏著深刻的發(fā)展危機。事實上，教學論研究的深層危機在于以自然科學研究范式為寶典，遵循機械決定論、還原論的思維方法，倡導具體的、準確的和客觀的致知原則，在獲取巨大成功的同時，也存留下深深的缺憾。為走出上述困境和消解尖銳矛盾，我們認為，深刻認識和積極借鑒整體主義的理論與方法，對深入推進和全面拓寬教學論研究是大有裨益的。

一、整體主義的理論品性

整體主義就其實質(zhì)而言，是一種科學的世界觀和研究方法論。近來人們關(guān)注較多的整體主義就是一種全新的思維方式。學者們借助于整體主義的理論觀點和方法論精神取得了大量的研究成果。不同研究者的視角、立場和側(cè)重點存在較大差別，因而，在整體主義內(nèi)部也是意見紛呈、學派林立。盡管如此，綜觀整體主義所有的理論與體系，存在許多較為一致的觀點和方法。

（一）基于整體的視界進行研究

整體主義的核心思想在于，基于整體的視界對自然、社會和思維進行研究，強調(diào)并宣稱“整體不能歸結(jié)為它的組成部分”。這就是說，對事物全貌的認識不等同于對事物各個部分、局部認識的簡單相加。歷史地看，整體主義之所以在近來得到學界的推崇和強調(diào)，深刻的原因在于近代以來科學主義的極端化發(fā)展，不僅搶占了原屬人文主義的“地盤”，而且成為了衡量任何研究科學性水平的惟一尺度。這種唯科學主義的方法論強調(diào)本質(zhì)主義、還原主義的思維方式，遵從機械決定論、線性因果必然律的思想模式，嚴重忽略宇宙大系統(tǒng)的整體性、各子系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)性以及事物發(fā)展的動態(tài)生成性。其實，人們對整體世界的認識總是基于自己先在的文化生態(tài)、區(qū)域性的思維傾向、內(nèi)在的知識背景和心智結(jié)構(gòu)的，因而，在這種自我選定的視閾下研究的方式就逐步積淀和生成為一種“坑道視界”。它使研究者自覺不自覺地從自己的立足點和思維向度出發(fā)考察和審視對象世界，只看到自己所能看到的，看不到自己所不能看到的，只愿看到自己所愿看到的，看不到自己所不愿看到的，從而形成對某種研究對象的“偏見”和“成見”。而且，隨著受“坑道視界”支配的研究成果日漸豐富，不同的理論觀點和實踐指向也相繼呈現(xiàn)，進而形成了“研究成果越多、人們感到越困惑”的悖論。教學論研究的實然情況也是如此。在上述背景下，為了真實、準確、全面、客觀地把握教學以形成相應的“智識”和“洞見”，就必須超越個體的狹隘視界進行全面把握和“整體觀照”，從而在歧見叢生的研究成果中達成對教學的整體性認識。即對教學的“通觀”。

（二）對具體進行細致入微的探察

哲學大師黑格爾在《小邏輯》中寫到：“在普遍性里同時復包含有特殊和個體的東西在內(nèi)?！盵1]這提示我們，追求和探索對象世界的普遍性或整體性，必須對其具體組成部分的“特殊性”或“個體性”進行深入考察和嚴密分析。從學理的視角看，要想對事物全貌有系統(tǒng)了解和整體性認識，首先必須對事物的局部、要素或發(fā)展的某個環(huán)節(jié)、階段進行細致入微的把握和探察?？梢哉f，對“具體”或“特殊”部分進行深入考察和細致分析，是揭露事物整體“圖景”的基礎和前提。教學論研究自然也不例外。人們對教學的系統(tǒng)認知和“整體觀照”，不是憑空給出一個整體認識出來，而應深入到教學的特定方面或環(huán)節(jié)進行探察和把握，在大量具體考察與深入剖析的基礎之上，揭示出教學論的整體性。在一定意義上，“具體探察”教學所得的認識，是形成與創(chuàng)新對教學的“整體觀照”的客觀依據(jù)與“源頭活水”。因此，“具觀”就成為整體主義思想不可或缺的重要方面，同理，對教學的“具觀”就成為整體教學論研究的基本理路和重要構(gòu)成。

（三）“通觀”與“具觀”的和諧統(tǒng)一

“通觀”與“具觀”是整體主義方法論中緊密關(guān)聯(lián)的兩個方面。從歷時態(tài)來看，“通觀”與“具觀”是一個持續(xù)推進、循環(huán)不止的時間進程。首先，通過“具觀”教學以及梳理“具觀”教學研究成果，可以為“通觀”教學奠定堅實的基礎和厚重的平臺，并可能生成對教學的整體認識。其次，這種整體認識可以進一步賦予研究者整體性的思維取向和觀照視野，促成更為深入的“具觀”研究得以順利實現(xiàn)，也促使曾被忽略與遮蔽的“具觀”研究得以真實啟動。再次，在此基礎上，新的“具觀”研究又使觀照教學的整體性視野逐步完善和創(chuàng)新并促成新的“具觀”研究的全面展開。最后，如此周而復始，不斷推進和深化著對教學的研究。從共時態(tài)來說，對教學的“通觀”與“具觀”是共生共榮、彼此交匯的共在形態(tài)?！巴ㄓ^”教學旨在對各種“具觀”研究成果進行全面梳理與把握，既形成對教學的整體認識，也找出“具觀”研究的新思路和新方向。而“具觀”教學，實是在“通觀”得出的整體性視野的引領(lǐng)之下進行，為實現(xiàn)新的更為完善的“通觀”打下良好的基礎?？梢?，“通觀”與“具觀”是認識和探究事物的“一體兩面”，截然不可分割。

二、唯科學主義主導下教學論研究的缺失

（一）教學論“具觀”研究繁盛

教學論學科自獨立以來，其地位與作用一直遭世人質(zhì)疑。就是對教學論本身的理解和認識也是仁者見仁、智者見智。為提升教學論學科的內(nèi)在品性和強力進入“學科之林”，教學論研究者積極借鑒自然科學研究的成功經(jīng)驗，強調(diào)研究立場的客觀性、中立性和普適性，重視數(shù)理統(tǒng)計和分析在研究過程中的運用，推崇因果必然性和線性思維，尊奉還原主義的信條，把豐富復雜動態(tài)的教學現(xiàn)象化約為幾個簡單的命題、范疇，在一系列具體研究領(lǐng)域取得了豐碩成果，一定程度上提高了教學論學科的科學化水平。當下的教學論研究，主要聚焦于教學目標、教學本質(zhì)、教學過程、教學內(nèi)容、教學手段、教學設計、教學藝術(shù)、教學評價等方面，在相對獨立的“領(lǐng)地”進行艱辛挖掘和具體探察，取得了可喜的成績。譬如，在教學目標研究方面，根據(jù)布盧姆的教育目標分類學原理，把教學目標分解為認知、情感和意志三個維度，在每一個選項下又進一步細分為不同的層級，最終生成了所謂的教學目標體系。教師的教學就圍繞這些顯性的尺度進行。依據(jù)這些標準，可以有效考察和檢測教師的教學能力和水平，并為教師的后續(xù)教學提示方向。在教學本質(zhì)研究方面，有學者根據(jù)已有研究結(jié)果，將“諸教學本質(zhì)觀概分為十大類，即認識說、發(fā)展說、層次說、類型說、傳遞說、學習說、統(tǒng)一說、實踐說、認識——實踐說、交往說和價值增殖說等”[2]，由此可見，教學本質(zhì)研究的具體深入和成果的宏富豐碩。

（二）教學論“通觀”研究冷清

與教學論“具觀”研究繁榮格局截然不同的是，教學論“通觀”研究冷冷清清，幾近無人涉足。這主要表現(xiàn)在兩個層面：首先，主要側(cè)重于單維度觀照教學，缺乏整體視野。教學目標研究，立足于預設維度；教學本質(zhì)研究，立足于抽象維度；教學內(nèi)容研究，立足于內(nèi)容維度；教學過程研究，立足于過程維度；教學手段研究，立足于技術(shù)維度；教學設計研究，立足于數(shù)理維度；教學藝術(shù)研究，立足于人文維度；教學評價研究，立足于結(jié)果維度。顯然，這些研究豐富和加深了人們對教學特定方面或環(huán)節(jié)的認識和理解，但人們對整體教學的認識卻是模糊不清和“碎片式”的。這樣的研究狀況已經(jīng)引起人們的關(guān)注甚至憂慮。其次，在所選定的研究維度內(nèi)，也忽視整體觀照。在預設維度內(nèi)，缺乏“生成”視野，僅關(guān)注教學的顯性目標，忽視教學的隱性目標；在抽象維度內(nèi)，缺乏“具象”視野，僅關(guān)注抽象的言說和細密的論證，忽視“具象”的觀照；在內(nèi)容維度內(nèi)，缺乏“全方位”視野，僅關(guān)注課本知識的難點和重點，忽視課本外知識的選擇和組織；在過程維度內(nèi)，缺乏“一體化”視野，僅關(guān)注知識授受，忽視學習興趣、學習動機的激發(fā)與培育；在技術(shù)維度內(nèi)，缺乏“整合”視野，僅關(guān)注技術(shù)的功利價值，忽視技術(shù)的發(fā)展向度；在數(shù)理維度內(nèi)，缺乏“人文”視野，僅關(guān)注設計的邏輯理路，忽視設計的人文關(guān)懷；在人文維度內(nèi)，缺乏“科學”視野，僅關(guān)注藝術(shù)的陶冶功效，忽視藝術(shù)的理性把握；在結(jié)果維度內(nèi)，缺乏“全面性”視野，僅關(guān)注學業(yè)成就，忽視人格發(fā)展、社會性發(fā)展和生涯發(fā)展等。

（三）教學“具觀”研究與“通觀”研究相互背離

這種重具體探察、輕整體觀照研究理路的形成，不僅源自于對“通觀”研究重要性的忽視，從深層次上說更源自于缺乏“具觀”與“通觀”整合的研究意識與實踐。從歷時態(tài)來說，兩者缺乏相繼性研究。研究教學特定方面或環(huán)節(jié)的人們，少有進行教學 “過程—內(nèi)容—結(jié)果”的整合探討，也少有從教學的整體認識出發(fā)，來深度觀照自己研究的缺陷與不足，來尋求拓展和深化自己研究的新起點和新方向，都主要從自己所選定的立足點出發(fā)，囿于自己的“坑道視界”之中，進行一系列的“具觀”研究。從共時態(tài)來說，兩者缺乏相融性研究。這突出地表現(xiàn)為，人們在“具體探察”教學的特定方面或教學過程的某個環(huán)節(jié)時，通?！斑z忘”甚至“排斥”了教學的其他方面。譬如，人們對教學目標進行研究時，少有將教學本質(zhì)、教學內(nèi)容、教學過程、教學手段、教學設計、教學藝術(shù)和教學評價聯(lián)系起來進行總體分析和探討。

三、整體主義視域中教學論研究的重建

（一）形成整體性研究意識

形成整體性研究意識，需培植并確立“通觀”教學的觀念，推進并深化“具觀”教學的理路，同時倡導并探索“通觀”與“具觀”整合的路向。為了消解“坑道視界”所造成的認識困惑和行動困境、彌補已有教學論研究缺乏“整體觀照”的不足，培植并確立“通觀”觀念就顯得極為重要。這可以從以下三個方面著手：第一，在已有研究各自選定的維度之內(nèi)進行整體觀照。就教學目標研究而言，一方面既要探討教學目標預設的顯性維度，又要關(guān)注教學目標預設的隱性維度，另一方面既要探討教學目標生成的顯性維度，又要關(guān)注教學目標生成的隱性維度；就教學本質(zhì)研究而言，既要進行抽象的言說和細密的論證，又要考慮具象的多樣和繁多；就教學內(nèi)容研究而言，既要重視和把握課本知識的難點和重點、理清和貫通教學內(nèi)容體系的邏輯順序和心理順序，又要關(guān)注和審思課本外知識的選擇和組織；就教學過程研究而言，既要關(guān)注知識授受的內(nèi)在理路和實現(xiàn)機制，又要考慮學生學習興趣、學習動機的培育與激發(fā)；就教學手段研究而言，既要關(guān)注技術(shù)的功利價值，又要重視技術(shù)的發(fā)展向度；就教學設計研究而言，既要考慮設計的邏輯訴求，又要考慮設計的終極關(guān)懷；就教學藝術(shù)研究而言，既要考慮藝術(shù)的陶冶功效，又要考慮藝術(shù)的理性把握；就教學評價研究而言，既要關(guān)注學業(yè)成就的持續(xù)提升，又要考慮人格發(fā)展、社會性發(fā)展和生涯發(fā)展的協(xié)同推進。第二，對已有研究以分別觀照的維度，進行整體研究。這意味著，需要深入揭示教學目標、教學本質(zhì)、教學內(nèi)容、教學過程、教學手段、教學設計、教學藝術(shù)、教學評價維度之間的相互制約關(guān)系，然后進行整體觀照，生成教學的整體圖景。第三，特別注意清理與挖掘已有研究成果背后所潛藏的理論基礎和方法論精神，對其進行整體把握。

邏輯地看，教學論的整體研究，是在艱辛的局部挖掘和探詢過程之中逐漸顯現(xiàn)和澄明的；對教學的系統(tǒng)考察和整體觀照，是在豐富的具體探察積淀之上最終形成的。當前教學論研究較為重視“具觀”層面的研究，推進并深化“具觀”理路，可從以下兩個方面入手：其一，繼續(xù)發(fā)揮已有研究的長處和優(yōu)勢，不斷將著眼于教學目標、教學本質(zhì)、教學內(nèi)容、教學過程、教學手段、教學設計、教學藝術(shù)、教學評價等具體研究引向縱深。其二，需要以“見人之未見”的直覺穿透力和理性的洞察力探尋與捕捉已有研究中未觀照到的主題，對這些空白領(lǐng)域進行開拓性的 “具體探察”?！巴ㄓ^”與“具觀”的整合與融通，是踐行整體主義方法論的重要保證。根據(jù)教學論研究的現(xiàn)狀，實現(xiàn)這兩者的深度整合，需要著力解決好兩個問題。第一個問題是“具觀”研究絕對化。這集中表現(xiàn)為唯科學主義思維范式主導下的教學論研究視野。另一個問題是“通觀”研究的絕對化。即從先驗設定的邏輯起點和分析框架出發(fā)，將“具觀”研究成果加以歸類與整理。這樣的研究，看似求得了對教學的系統(tǒng)考察和整體觀照，實是對教學總體面貌的掩蓋與遮蔽。因此，為了避免上述誤區(qū)，需要兩者相互促進、相互提攜，才能使教學論研究充滿生命活力地生存、發(fā)展與推進。

（二）確立整體性研究方法

從根本上說，確立整體性研究方法，需要形成貫通一體的致思方法，綜合運用各種具體的質(zhì)性研究方法與量化方法。本質(zhì)地看，整體主義方法論追求和強調(diào)對整體的教學的觀念自覺。表現(xiàn)在致思方法上就是“貫通一體”。具體而言，在進行“通觀”研究時，首先對“具觀”層面的教學論成果進行具體而細微的艱辛挖掘，在探究教學的所有要素及其動態(tài)關(guān)系的過程中，以深邃的心靈洞察和深刻的理論建樹整合和顯現(xiàn)那在各個“具觀”領(lǐng)域涌動著的教學的整體性。在進行“具觀”研究時，不能脫離整體視野對教學的局部或某個要素進行孤立的剖析和單向度的闡發(fā)。同時，為了給“通觀”研究提供堅實的基礎和厚重的平臺，還需要以“貫通一體”的致思方法，靈活選用多種質(zhì)性研究方法和量化研究方法，展開深入的“具觀”研究。這就要求，教學論研究不能將某一特定方法擺在絕對支配性的地位，而應從具體研究需要出發(fā)，綜合開發(fā)和應用觀察、訪談、問卷測量、路徑分析、結(jié)構(gòu)方程模型、追蹤數(shù)據(jù)分析等方法。從而，在深厚的“具觀”研究成果的基礎上實現(xiàn)對教學論的“通觀”探視。

[1][德]黑格爾．小邏輯[M]．賀麟譯．北京：商務印書館，1980.334．

[2]李定仁，徐繼存．教學論研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.59．

唐世綱/廣西玉林師范學院教育科學系講師，碩士。主要從事教育基本理論、課程與教學論研究

(責任編輯:劉丙元)