課程改革：復雜性理論的啟示與訴求

●張良劉茜

課程改革：復雜性理論的啟示與訴求

●張良劉茜

復雜性理論是對西方近代以來科學研究中所表現(xiàn)出來的簡單性思維、靜態(tài)封閉、線性還原以及機械決定論的揚棄和超越，強調的是復雜性、關系性、非線性及動態(tài)開放的思維方式。走向復雜性理論的思維審視課程改革，它對當代課程改革的意義和啟示就在于：走向復雜：課程改革的思維品性，推崇整合：課程設計的有效路徑，超越“話語平移”：課程改革理論資源選擇的本土路向，尋求創(chuàng)生：課程實施的本真圖景。

復雜性理論；課程改革；復雜性

復雜性理論途經普利高津(I．Prigogine)的布魯塞爾學派、法國的埃德加·莫蘭(E.Morin)以及美國的圣菲研究所（Santafe Institute)的深入發(fā)展，日臻成熟為一個“復雜性的叢林”。穿越這一叢林，其精髓是對西方近代科學研究中的簡單性思維、靜態(tài)封閉、線性還原及機械決定論的揚棄和超越，強調的是復雜性、非線性、關系性及動態(tài)開放的思維方式。問題及迷惑的解答或解除其根源在于對問題自身復雜性及其思維方式的透析和厘清，基于復雜性理論的視域審視課程改革，對當今課程改革進程中理論問題及實踐癥結等深層次矛盾進行深入反思，可以更全面、深刻的理解和把握課程改革。

一、走向復雜：課程改革的思維品性

“復雜性理論的方法首先在于承認人類所處境遇及實踐活動的復雜性?！盵1]“復雜性并不僅僅包含向我們的計算能力挑戰(zhàn)的組成單元的數(shù)量和相互作用的數(shù)量，它還包含著不確定性、非決定性、隨機現(xiàn)象，復雜性在某種意義上，總是與偶然性打交道?！盵2]在復雜性理論視角中，課程改革呈現(xiàn)出混沌、無序、分岔甚至突變的非連續(xù)性、非線性的表征，其確定性不斷降低并難以預測。所以說，“教育變革是一個動態(tài)過程，不是一個事件，涉及始終發(fā)生相互作用的各種變量。”[3]然而這種看似明了、確切的基本事實，卻在課程改革的歷史與現(xiàn)實中一次次被誤解甚至篡改。課程改革主要是借助和依賴政府的力量，通過一系列新政策、綱要及方案或是權威專家學者關于課程改革的解讀和說明，秉承著完美理性所設計的理性理念和計劃，按照自上而下的路徑與方法，在全國大規(guī)模推進并實施從而形成的一個線性事件。人們機械的認為：“只要提供了(或下達命令)吸引人的或適應需要的變革方案，那么變革實施便是水到渠成的事情。”[4]正如加拿大學者萊文(B．Lerin)所概括：“很多關于改革的描述都有簡單之嫌，改革經常被看作是有重要人物將深思熟慮的理念付出實踐的線性行為?！盵5]對此，富蘭(M．Fullan)嚴厲指出：“我們從過去10年中獲得了這樣的教訓，即教育改革過程的復雜性程度要遠遠超過我們所預期的，即使是那些顯著的成就也存在基本缺陷?！盵6]因此，課程改革思維的復雜性品質要求我們，一方面，擱置對課程改革簡單性、線性的前設判斷，直面并敬畏課程改革的復雜性，課程改革并非理念文本、政策綱要的頒布出臺，而是在活生生變化多端的實踐場域中不斷生成的復雜性實施過程，這一過程承擔著多面的偶然性、隨機性、突發(fā)性事件及因素的影響從而呈現(xiàn)為復雜性、多變性、非線性、非連續(xù)性、不確定性、非平衡性等混沌表征。另一方面，由于課程改革具有過程性、漸進性、復雜性、偶然性、非線性等實踐邏輯，于是決定了課程改革很難抑或不能被規(guī)約在簡單、線性固定的“單向度規(guī)律”之下，刻意的把動態(tài)多變的改革進程還原為自上而下行政式的幾條簡單而抽象的指令甚至政策，是在簡化、規(guī)避課程改革的過程性與復雜性。因此，課程改革的復雜性思維需要揚棄與超越這種簡單機械的預測觀和決定論，在對各種隨機、偶然事件及無序混沌狀態(tài)保持高度敏感性的同時堅持一種有限決定論與有限預測觀交融的思維品性。

二、推崇整合：課程設計的有效路徑

隨著科學技術的迅猛發(fā)展，各門學科愈發(fā)精細與專業(yè)化，學校的課程設計和科目設置也難逃還原論、分割論的影響進而不斷分離與細化，這種愈演愈烈的學科分化與疏離卻讓完整的有機聯(lián)系的生活世界愈發(fā)殘缺，培養(yǎng)完整的人的課程設置也愈發(fā)支離破碎。莫蘭對此深感憂慮并表示：“由于根據(jù)學科劃分而被片段化了的知識占據(jù)優(yōu)勢，常常使人不善于進行部分和整體之間的連接工作?！盵7]此外，多爾(W．Doll)也表示：“現(xiàn)有的課程設計以分裂、孤立和原子化為基礎，而不是經驗的流動，然而生活，實際上即我們正在體驗的現(xiàn)實，是由相互聯(lián)系的經驗組成的?！盵8]還原論的弊病與局限在于通過化簡把復雜事物切割化歸為簡單事物，又通過割裂使事物間以及事物的各個層次截然分割、彼此孤立而不相聯(lián)屬。實際上，復雜性理論是針對還原論的，正如美國圣菲研究所的第一任所長考溫(Cowan，G．)所宣稱：“傳統(tǒng)的還原論的思維已經走進了死胡同?！盵9]對此，復雜性理論提醒我們，“一方面是對非分裂的、非隔絕的、非還原性的知識的向往，另一方面是對認識的非完全性和非完備性的承認，”[10]“并沒有簡單的事物只是被簡化的事物?！盵11]實際上，現(xiàn)實生活世界的復雜多樣、相互聯(lián)系與豐富完整必然要求學校課程設計加強各個學科間的橫向貫連，呈現(xiàn)出學科間的統(tǒng)整、交融與結合以及相互滲透。

基于此，課程設置必須尋求統(tǒng)整的方法重組各個科學間的橫向聯(lián)系和背景滲透，突出涉及多個學科門類的課程模塊，以打破學科之間的界限。具體而言，首先，加強關聯(lián)學科知識單元的聯(lián)接。比如，自然科學內容就可以和數(shù)學概念、運算聯(lián)系在一起，語文的學習可以和歷史緊密的聯(lián)系起來。其次，跨學科的主題式課程設計，它不單純局限于學科、學生或是社會做割裂的主題選擇，而是有著更為廣闊和豐富的現(xiàn)實生活為參照系和主題的選擇域，主題可以從日常生活、社會生活、學生所關注的議題與事項等關注點中萃取出來，比如以保護環(huán)境為主題的科學課，便可結合生物、自然、物理、化學、社會等學科對環(huán)境問題進行跨學科、多學科的思考和解決。此外，可以通過統(tǒng)整經驗為層面添加形式多樣的實踐活動課程，使學生的課程經驗統(tǒng)整于以活動、體驗、探究為參考的意義建構之中，透過與知識應用有關的內容活動、情境體驗讓學生獲得對活動及生活的整體性體驗和解決問題的能力。

三、超越“話語平移”：課程改革理論資源選擇的本土路向

基礎教育新課程改革的理論資源中彌漫著大量的“歐風美雨”，諸如多元智能理論、成功智力理論、建構主義、后現(xiàn)代主義哲學等，中國教育的傳統(tǒng)理論及實踐經驗一同落入了失語和迷茫之中，一定程度上致使了新課程改革成為西方諸多課程改革新近理論的大拼盤或試驗田，陷入了“話語平移”的尷尬境地。

首先，“復雜性的方法要求我們在思維時永遠不要使概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯(lián)系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點、時間，又永不忘記起整合作用的總體?！盵12]通過復雜性理論所強調的關系性思維方式可以明確得知，西方每一理論都有著自身政治、經濟、歷史等文化的根源，都負載著產生問題本身的各種文化因素，各種概念與理論的背后都隱蔽著其產生的背景和語境，并不存在價值與文化無涉的普適理論與恒在真理，因為真正的文化屏障，正如英國哲學家諾曼·丹尼爾(Norman．Daniels)所言：“真正的‘屏障’總是出現(xiàn)在人們沒有意識到文化差異或是根本不承認文化限囿時。 ”[13]

其次，這一癥結原因也在于對“國際視野”與“本土行動”這一矛盾共同體的思考中所持的是割裂的、二元的思維方式，夸大了“國際視野”與“本土行動”的同一性和共存性，而忽視甚至無視“國際視野”與“本土行動”之間動態(tài)的對立性張力。中、西方文化傳統(tǒng)根源的差異決定了當前中、西方所面臨教育問題深層次差異的問題之源。南非學者西利西斯(P．Cilliers)在總結復雜系統(tǒng)的特征時指出：“復雜系統(tǒng)具有歷史，它們不僅隨著時間演化，而且過去的行為會對現(xiàn)在產生影響，任何對于復雜系統(tǒng)的分析，如果忽視了時間維度就是不完整的，或者至少是對歷時過程的共時快照。”[14]因此，課程改革的發(fā)生并非孤立或割裂與文化傳統(tǒng)的維度，而總是植根于沿襲久遠的文化傳統(tǒng)之中，絕不可割裂自身的文化傳統(tǒng)的根源。所以，復雜性理論要求我們選擇課程改革資源時要對其進行反思性厘清和前提性追問，厘清和追問其理論本身哪些是適合我們自身的問題域和適用值，而并非一味的平移話語，放棄自身的文化自覺，用西方理論“化”本土問題，而應堅守本土生長的路向。一方面，重新挖掘傳統(tǒng)教育思想的現(xiàn)代魅力。課程改革缺少的并非國際視野，恰恰是缺乏對本土優(yōu)秀傳統(tǒng)的尊重與敬畏。另一方面，在具體實踐過程中時還需對傳統(tǒng)思想進一步的檢視和完善。首先，應以解決當今中國教育問題的實際和事實為前提，而并非是為了簡單的復活傳統(tǒng)思想而進行挖掘和闡釋，與現(xiàn)今中國教育實際情況及發(fā)展趨勢明顯相背的陳腐思想還需進一步批判甚至遠離。其次，本土路向也并非一味固步自封，閉關自守，還需參照當今國際教育思想發(fā)展的趨勢，借鑒國外成熟的教育改革發(fā)展理論和經驗，這里需要指出，當前對于西方教育思想的參考和借鑒，一定程度上還處于“話語平移”的初級階段，還需對西方思想深入診斷及理性反思。最后，針對傳統(tǒng)思想的相對片面、局限抑或不足，還需在課程改革實踐中對其進一步關懷、彌補及完善。

四、尋求創(chuàng)生：課程實施的本真圖景

課程改革進程的復雜性、不確定性、非線性等過程性品質，“意味著可能性要多于可實現(xiàn)性”[15]，這也就決定了課程實施過程的靈活性、創(chuàng)造性和生成性。然而在實踐的課程實施過程中，課程實施仍被視作按照自上而下單向度的變革路徑，按照簡單線性的邏輯和模式推行，課程實施者仍被規(guī)定為應完全忠實于課程政策、實施計劃等預定文本，課程的實施者僅僅是恰逢實施課程政策的行為主體，而非真正意義上有著獨立判斷、思考創(chuàng)造的主體，這也導致“當我們期待的結果與實施的現(xiàn)實相去甚遠時，我們簡直大失所望。”[16]甚至抱怨“沒有一個行動被保障在初始意圖的方向上繼續(xù)實施。”[17]

“復雜性思想能夠做到的，就是給予每個人一個座右銘、一個警示錄，它提醒道：‘切莫忘記現(xiàn)實是變動不居的，嶄新情況可能出現(xiàn)，無論如何將會出現(xiàn)，’”[18]，并且“復雜性理論作為研究范式便是告誡世人不可對任何微小事件進行排斥抑或置之不理?！盵19]事實上，課程實施是一個動態(tài)、開放的過程，信息在改革內部和外部不斷發(fā)生交流和轉換，難免發(fā)生信息不對稱的癥結，這就致使人們在對待課程文本的解讀、理解和詮釋過程中難免出現(xiàn)偏頗甚至分歧。另外，實施進程中的各種不確定性、隨機現(xiàn)象或是非連續(xù)性偶然事件使得整個實施過程處于有序與無序間的不平衡的混沌狀態(tài)。再者，不同的時空、彼時彼地的環(huán)境以及各異的師生使得課程實施千差萬別、變動不居而難以按照固定單向度的實施模式進行推進。可以說，課程實施過程中的無序、困頓、靜止或是突變、偶然性事件以及不平衡的混沌狀態(tài)就是課程實施的存在方式，實施過程中的這些無序、突變和偶然性事件、隨機因素為課程實施提供了生成可能性的平臺和機會，課程實施應尋求創(chuàng)生，在復雜的課程實施活動或情景中所衍生的各種隨機、偶然性事件對于預設的、線性的單向度的實施模式進行徹底解構。課程實施的真正品質不僅是對預設的課程改革方案、計劃、“藍圖”的全盤復制或忠實線性的推進執(zhí)行，而且是在鮮活的實施場景中，師生共同生成多重可能性的創(chuàng)造性活動，從而在實施進程中對課程“文本”不斷的進行創(chuàng)造性調整、補充及反饋。另一方面，鮮活的教學場景中的隨機、偶然性事件的侵襲，其本身也便作為一種潛在的課程資源，因此，實施進程中還應敏感于對各種獨特實施情境的判斷和領會，巧妙動用教學機智、實踐智慧，不斷挖掘和綻放這些隨機偶然性事件的課程價值蘊含。

[1]Lesley Kuhn，Complexity and Educational Research：A Critical Reflection[A]．Mark Mason．Complexity Theory and The Philosophy of Education[C]．West Sussex：John Wiley&Sons Ltd，2008．174．

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[4]羅莎·瑪利亞·托雷斯，從改革的代理人到變革的主體：拉丁美洲教育的十字路口．教育展望[J]．2001．(2)．轉引自郝德永，未曾“發(fā)生”的改革——“接受性”課程改革及其“無效”狀況[J]．全球教育展望，2007，(12)．

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[13][英]諾曼·丹尼爾，王奮宇譯．文化屏障[M]．杭州：浙江人民出版社，1992．2．

[14][15][南非]保羅·西利亞斯．復雜性與后現(xiàn)代主義：理解復雜系統(tǒng)[M]．上海：上海世紀出版社，2006．6．3．

[16][美]邁克爾·富蘭．中央教育科學研究所等譯.變革的力量——透視課程改革[M]．北京：教育科學出版社，2004．6．

[19]Mark Mason．What Is Complexity Theory and What Are Its Implications for Educational Change？ [A]．Mark Mason.Complexity Theory And The Philosophy of Education[C]．West Sussex：John Wiley＆Sons Ltd，2008．34.

張 良/西南大學教育科學研究所碩士研究生 劉 茜/西南大學教育科學研究所教授，教育學博士，碩士生導師，主要從事當代中國課程與教學改革研究

(責任編輯：孫寬寧)