大學生學習質(zhì)量過程性評價：理念、指標與應用

吳桂翎

（池州學院 教育系，安徽 池州 247000）

大學生學習質(zhì)量過程性評價：理念、指標與應用

吳桂翎

（池州學院 教育系，安徽 池州 247000）

大學生學習質(zhì)量過程性評價是評價高等教育質(zhì)量的一個新視角，它以學生為"質(zhì)量主體"，以學生學習為中心，以學生學習行為、學校的做法和要求以及學生對學校的滿意度等為評價指標，評估本科大學生的學習質(zhì)量。依據(jù)調(diào)查結(jié)果，形成大學辦學水平和教育質(zhì)量的意見和結(jié)論，并在此基礎上促進大學改善和提高學生的學習質(zhì)量。

大學生；學習質(zhì)量；過程性評價

高等教育質(zhì)量的一個重要標識--大學生的切身體驗及發(fā)展不是被遺落，就是被忽視了，結(jié)果出現(xiàn)"主體缺位"的現(xiàn)象。如果我們認可人才培養(yǎng)是大學的核心目標，那么學生的學習質(zhì)量就應該成為高校教育質(zhì)量的根本體現(xiàn)，大學生是質(zhì)量的主體，對其學習質(zhì)量予以評價，無疑是理解教育質(zhì)量內(nèi)涵的重要尺度。故此，開展對大學生學習質(zhì)量評價的研究有著非常重要的現(xiàn)實意義。本文借鑒國內(nèi)外已有相關(guān)研究成果，探討四年制本科大學生投入高層次學習和發(fā)展程度的學習質(zhì)量過程性評價的理念、指標體系及其應用，以期提高大學對學生學習質(zhì)量的重視，為提升我國高等教育教學質(zhì)量提供啟示和推動作用。

1 以學生學習經(jīng)驗為中心：過程性評價的理念構(gòu)想

傳統(tǒng)的學生學習質(zhì)量評價往往實際上就是學業(yè)成就測試。學業(yè)成就測試作為學習質(zhì)量的唯一評價工具，將評價活動與教學活動機械地割裂開來，因為學業(yè)成就測試只能表明學生學到了什么，卻不能揭示學生是怎么學，以及學校在其中發(fā)揮了什么影響。而學習是一個動態(tài)的、多維度的社會活動過程，因此除了學業(yè)成就測試外，對學生投入各項有效學習活動的程度和學習過程以及學校在促進學生學習方面的舉措予以考量和評價，無疑是對學習質(zhì)量內(nèi)涵一個重要方面的把握。它可以檢測學校對學生的影響，讓大學了解到其所提供的學習機會和活動是否充分，以及學生是否能夠接觸、有效使用了各種教育資源，比較各校教學的有效性，從而直接帶來院校改進教學的行動，提高該校學生學習的效果。雖然大學生并不對學校教育質(zhì)量做出價值判斷，他們作為“質(zhì)量主體”只是描述和報告自己的大學學習活動、學習環(huán)境和學習收獲等情況。人們通過對大學學習投入和學習過程描述的分析和研究，從而形成高校辦學水平和教育質(zhì)量的意見和結(jié)論。在這個意義上，學習質(zhì)量的過程性評價就顯得特別具有教育質(zhì)量評價的意義。

重視學生學習質(zhì)量的過程性評價不僅是認識和評價高等教育質(zhì)量的新視角，而且是我們理解學生和向?qū)W生學習的重要途徑。通過對大學生學習投入和學習過程的分析和評價，我們可以揭示學校這個“黑箱”中發(fā)生了什么，獲得學生的大學產(chǎn)出的信息，了解學生學習的效果、學生發(fā)展的現(xiàn)狀及問題，為學生下一步的學習提供有益的建議和指導，促進學生的發(fā)展。研究顯示，教學和大學環(huán)境等因素往往決定學生學習的成果，如果學生的努力得到適當?shù)闹笇?，學生花在研究論文上的時間和精力越多，與老師的互動越頻繁，同儕合作學習越多，他們的學習收獲就越多[1]。而Shouping.Hu和George.D. Kuh提出的學習產(chǎn)出模型表明，在學生投入、學生努力、學校投入和學生學習成就四個變量中，學生的投入是其學習的基礎，經(jīng)過個人的努力及學校的教育作用，學生有一定的收益，也就是獲得一定的學習成就[2]。通過這種模型我們可以發(fā)現(xiàn)學生的學習產(chǎn)出是怎樣受到學生的行為、學校提供的資源以及學生對他們的學校的態(tài)度的影響的，從而在此基礎上對學校的教育效果進行科學的評價?？傊?，通過學生學習經(jīng)驗的有關(guān)數(shù)據(jù)研究大學產(chǎn)出，我們能夠獲得學生在大學期間變化或發(fā)展過程、大學對學生產(chǎn)生的純影響、不同學校類型對學生變化或發(fā)展的不同影響以及同一學校不同學生的經(jīng)驗對學生變化或發(fā)展的影響等問題的真實體驗和深刻理解。最重要的是，我們能從學生學習的效果及問題中，總結(jié)學校辦學經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)學校對學生成長的影響作用，清楚地了解學校在哪些方面做得好，在哪些方面還有待改進。在這樣的基礎上，我們能夠探索出大學教育實踐的有效標準。如George.D.Kuh通過對大學生就讀經(jīng)驗的多年研究，將學生的學術(shù)競爭水平、豐富的就讀經(jīng)驗和積極的合作性學習、師生互動以及支持性的校園環(huán)境作為有效大學教育實踐的基本標準[3]。Arthur W.Chickering和 Zelda F. Gamson在對大學有效教學研究的基礎上提出了本科教育實踐的七個好的原則。它們是:鼓勵師生交往、養(yǎng)成學生之間的合作和互惠習慣、促使學生積極學習、給子學生及時反饋、強調(diào)學習任務的時間性、向?qū)W生傳達較高的期望以及尊重學生的智力差異和不同的學習方式[4]。

2 全面性、多元化：過程性評價的指標體系的設計

大學生學習質(zhì)量過程性評價旨在調(diào)查所有攻讀學士學位的本科生的學習經(jīng)驗，調(diào)查的對象為全日制在校本科生，測量工具采用國際上常用的"自我報告"方式，即由大學生自我報告在校整體學習經(jīng)驗。評價指標的體系設計應力求符合全面性、多元化的要求。評價指標應能反映各類大學的整體面貌，針對多元的學習生活，體現(xiàn)對本科學生發(fā)展的全面要求。同時，評價指標的設計應切合我國大學各方面的基本條件及發(fā)展的可能，使評價指標體系對學校發(fā)展、教師發(fā)展和學生發(fā)展發(fā)揮更好的引導、激勵和監(jiān)控作用。

2.1 過程性評價的結(jié)構(gòu)

借鑒國外比較成熟的評價指標，考慮我國普通高校四年制本科教育的實情，大學生學習質(zhì)量過程性評價可以重點調(diào)查如下方面：

（1）學生行為：學生在有意義的學習活動上投入的時間和精力，測量的變量有學生學習方法、課堂內(nèi)外時間的分配、課堂提問、與同學合作和討論、課外閱讀等行為，因為這些活動被證實與學習結(jié)果、學生發(fā)展積極相關(guān)。

（2）學校的做法和要求：調(diào)查學校投入有效教學實踐的努力，包括針對課程和教學活動的問題，和針對教師行為的問題等。由于知識的組織形式是以課程和教學活動來體現(xiàn)的，它們對學生的學習過程和質(zhì)量具有顯著影響，因此，我們不僅要關(guān)注學生“怎樣學習”，還要關(guān)注讓他們"學習什么"，作為教育者，是否為學生提供與社會發(fā)展需要及人才培養(yǎng)目標相適應的課程和教學內(nèi)容，給予他們必須的、欲求的知識。

（3）學生對學校的滿意度：測量學生對學校促進學習和自身發(fā)展程度的看法，學生對自己學習經(jīng)驗的看法，如“學校是否幫助你發(fā)展了批判性思考和分析、判斷的能力?”，學生自述通過教學和學校創(chuàng)造的其他促進學習的條件對自身技能發(fā)展的收獲。國外高等教育的實踐證明：“重點關(guān)注學生需求、不斷地改進學生教育經(jīng)歷的質(zhì)量、利用學生滿意度調(diào)查調(diào)整未來方向”是成功院校的三個基本因素[5]。學生對學校的滿意度是反映學生需求信息、了解學生的教育期望和對學習質(zhì)量感知的重要方面，同時也是學校觀察評價學生的進步與改變情形，了解學生動態(tài)認知歷程與認知能力變化的特點與潛能的不可或缺的一部分校園環(huán)境，因此是測量學校是否能對學生學習提供有效助力、體現(xiàn)學生學習質(zhì)量的重要內(nèi)容。

2.2 過程性評價的測量指標

為量化大學生學習質(zhì)量水平，上述三個方面進一步細化為以下六項評價指標：

（1）學生積極學習水平

旨在測量學生對學習的投入程度。學生若能以科學、積極的方式廣泛投入各項學習，積極主動思考并在不同環(huán)境中運用所學，將學得更多。如學習方法上，大家都認為“聽課”及“聽課+復習”對學習質(zhì)量的影響很大，同時課后用于學習的時間也是一個重要的影響因素，因此學生是否聽好課，并且課后要用足夠的時間復習上課內(nèi)容或?qū)W習相關(guān)知識應列入學生積極學習的評價指標之一。

（2）學生合作學習水平

旨在測量學生對合作學習的投入程度。團隊合作有助于學生更好地應對大學及日后可能會遇到的種種意外難題。

（3）學生在學習上面臨的挑戰(zhàn)性程度

富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的學習對大學生的學習和大學生素質(zhì)至關(guān)重要。學校通過強調(diào)課程要求與設定學習的高標準來提高學生的學習成就。

（4）師生互動水平

通過調(diào)查學生是否曾與教師討論、進行合作研究等活動來測量師生的互動程度。教師是學生的行為榜樣,是他們持續(xù)終身學習的引導者，學生能從大學教師身上學到這些專家思考和解決實際問題的技能與知識。

（5）學習經(jīng)驗的豐富程度

測量學生是否獲得豐富多彩的學習經(jīng)驗。除了課本知識，實習計劃、學習社區(qū)等教育經(jīng)驗可補充課堂學習之不足，讓學生整合與應用其所學，并學到更多有意義、有用的知識、技能或態(tài)度。多元化的體驗讓學生了解自身和不同文化，推動同儕及師生合作，促進學習。

（6）校園環(huán)境的支持度

測量學生對校園環(huán)境的態(tài)度和看法以及他們對自己在讀期間收獲的自我評估。具有支持性的校園環(huán)境能提高學生的學習質(zhì)量。大學如果關(guān)注學生成功并能提供體現(xiàn)積極工作和社會關(guān)系的校園，學生會有更好表現(xiàn)。

3 以評促建、評建結(jié)合：過程性評價數(shù)據(jù)的應用

在大學生學習質(zhì)量調(diào)查中，大學生并不對學校教育質(zhì)量做出評判，他們作為質(zhì)量主體只是描述和報告自己的大學學習行為和對學習環(huán)境、學習收獲等情況的認知和體驗。人們通過對他們描述和報告的分析和研究，從新的視角形成大學辦學水平和教育質(zhì)量的意見和結(jié)論。倘若這種調(diào)查結(jié)果具有公信力，其調(diào)查數(shù)據(jù)可以應用于以下幾個方面：

3.1 激勵學校采取措施改進教學質(zhì)量

高等教育的大眾化不僅使我國大學規(guī)模急劇擴大，也使學生需求和教師發(fā)展更加多樣，原來的調(diào)查方法已不能滿足大學在大規(guī)模的學生范圍內(nèi)獲取學生學習信息的需要。以基于統(tǒng)計調(diào)查的大學生學習質(zhì)量調(diào)查方法獲取學生的信息，可以彌補傳統(tǒng)的學生工作方法的不足，是高校內(nèi)涵發(fā)展的要求，它能為高校提供如何改進教學質(zhì)量的決策信息。

（1）了解學校的教育工作表現(xiàn)

大學生學習質(zhì)量調(diào)查通過持續(xù)比較與測量學校的表現(xiàn)，以此幫助學校了解自己的表現(xiàn)，并將其與其他同類學校的結(jié)果對照，找出其教育的相對優(yōu)劣勢，幫助學校轉(zhuǎn)變辦學理念，采取措施進行教學改進。

（2）豐富本科生的學習經(jīng)驗

學校根據(jù)大學生學習質(zhì)量調(diào)查結(jié)果,有針對性地采取措施增加學生的學習經(jīng)驗。如增加校外學習機會、增添課程中研究性學習的成分、創(chuàng)立學習社區(qū)、擴大參與教師學術(shù)研究的機會等。

（3）促進教師專業(yè)發(fā)展

通過調(diào)查的數(shù)據(jù)，引發(fā)教師對眾多教學和學習問題的討論和反思，促使教師轉(zhuǎn)變學生觀、學習觀、教學觀，促進教師的專業(yè)化成長。它要求教師與學生一起探索重要的知識領(lǐng)域，而且需要教師積極地為學生創(chuàng)設人性化的學習環(huán)境，幫助學生將學校環(huán)境和他們的個人經(jīng)驗結(jié)合起來，充分地運用學?，F(xiàn)有資源，使得學生獲得學習與自我學習的方法和能力，促進學生的全面發(fā)展。

3.2 作為自我評鑒的參考

大學生學習質(zhì)量調(diào)查結(jié)果也有助于學校在本科教學評估前進行自評?？梢杂么髮W生學習質(zhì)量調(diào)查結(jié)果與其他調(diào)查資料一起來衡量學校主要成就指標是否達到教育管理機構(gòu)建立的標準，并利用這些評估數(shù)據(jù)追蹤學校如何改善學生的學習。

3.3 為評估者和研究者展現(xiàn)了新的視野

大學聲譽和資源等外在條件不是高等教育質(zhì)量評估的唯一內(nèi)容和尺度。質(zhì)量評估最重要的是對大學承擔的人才培養(yǎng)任務和目標的實現(xiàn)情況進行評價，把對“物”的評價和外在條件的評價轉(zhuǎn)移到對人及人在大學里的發(fā)展的評價上來。這種范式的轉(zhuǎn)移為評估者和研究者展現(xiàn)了新的視野，提出了新的方向--通過大學生學習質(zhì)量的數(shù)據(jù)和信息來研究學生在大學里的產(chǎn)出，探索大學教育實踐有效性的基本標準，進而通過這些有效教育標準的比較對學校的辦學水平和教育質(zhì)量做出有理有據(jù)的評價，以便準確、及時地為大學改進辦學實踐提供有力支持，真正實現(xiàn)“以評促建，評建結(jié)合”的原則，為高校質(zhì)量監(jiān)控體系的建立奠定堅實基礎。

4 結(jié)語

教育質(zhì)量評價是否科學有效，在很大程度上決定著教育的走向，影響著學生的素質(zhì)發(fā)展，也關(guān)系到整個社會的教育公平與民族素質(zhì)的提高。在我國，過去長期以來，由于社會對高等教育的需求旺盛，而高等教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)高等教育資源還處于短缺狀態(tài)，很多大學沒有很大的生存壓力和危機意識，因此學生學習質(zhì)量的調(diào)查并沒有得到足夠的重視。現(xiàn)在，在國際高等教育現(xiàn)代化視閾下，國內(nèi)的大學不得不一邊追趕，一邊進行著反思，步伐在國際化與本土化之間交替，踉踉蹌蹌地前進。建立具有時代特征的“以學生學習為中心”的高等教育質(zhì)量觀和符合我國大學實情的本科學生學習質(zhì)量過程性評價指標體系，還需要進行一定的摸底和考察，還需要在實踐中不斷摸索，不斷消化、充實理論，把高等教育質(zhì)量評價工作推向新的高度，這是需要我們共同努力的。

[1]NSSE(2005).Our Origins and Potential[EB/OL].[2006-11-09].http://nsse.iub.edu/html/origins.cfm.

[2]Hu,S.&Kuh,G.D.Maximizing What Students Get Out of College:Testing a Learning Productivity Model[J].Journal of College Student Development,2003,44（2）:185-203.

[3]George.D.Kuh.What We're LearningaboutStudent Engagement from NSSE:Benchmarks for Effective Education Practices [J].Change,2003,35（2）24-32.

[4]Arthur W.Chickering&Zelda F.Gamson.Seven Principles Fo Good Practice in Undergraduate Education[R].American Association forHigherEducation(AAHE)Bulletin，1987.

[5]2003 National Student Satisfaction Report[EB/OL].[2005-11-04].http://www.noellevitz.com/NR/rdonlyres/0438FAA8-D50F-4F56-83AD-769C308BF203/0/2003-SSI-Report.pdf..

[責任編輯：束仁龍

G647

A

1674-1102(2010)04-0127-04

2010-07-01

池州學院重點教學研究項目（2008XJZ010）。

吳桂翎(1972—),女,安徽池州人，池州學院教育系副教授,碩士,研究方向為教學心理、心理健康教育。