杜威教育思想視閾下的瑞吉歐課程觀

孫曉軻

(常州工學(xué)院師范學(xué)院，江蘇 常州 213002)

杜威的教育思想是世界文化的瑰寶，極大地影響了世界教育改革方向。瑞吉歐教育體系就是其中的例證之一。它以杜威教育思想為主要支撐,創(chuàng)立了一套別具特色的課程模式。瑞吉歐人積極有效的教育實踐、科學(xué)前衛(wèi)的課程觀念不僅證明了杜威思想的實用性,而且對世界各國的學(xué)前教育改革和幼兒園課程建設(shè)都有著重要的意義。

一、以經(jīng)驗為本位的課程原則觀

課程原則觀涉及關(guān)于“教什么”及“應(yīng)該教什么”的課程價值或課程內(nèi)容選擇的思想，在這方面，瑞吉歐課程深受進步主義教育思想，尤其是杜威教育思想的影響。“經(jīng)驗”既是杜威教育哲學(xué)中最重要的一個詞，也是杜威教育思想體系的核心。早在《我的教育信條》一文中，杜威就指出：“教育應(yīng)該被認為是經(jīng)驗的繼續(xù)改造。”此外，杜威還認為知識源于經(jīng)驗，人只有通過與環(huán)境相互作用才能獲得經(jīng)驗，進而獲得知識。因而“教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗、為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程”①。瑞吉歐課程可以說是經(jīng)驗本位課程的一個典型，真實的經(jīng)驗問題永遠是瑞吉歐課程中的第一要素。

(一)瑞吉歐課程認同經(jīng)驗的連續(xù)性原則

經(jīng)驗的連續(xù)性意味著每種經(jīng)驗既從過去的經(jīng)驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)，換言之，“在任何情況下，都有某種連續(xù)性，因為每種經(jīng)驗對于各種態(tài)度都能產(chǎn)生較好和較壞的影響”②?？梢哉f，“經(jīng)驗是生命與共同環(huán)境中的其他要素之間進行互動的連續(xù)過程”③。瑞吉歐教育中，教師幫助學(xué)生尋找自己的切身感受，教育教學(xué)就在兒童的直接經(jīng)驗上展開。瑞吉歐用兒童的多種象征來表達自己的生活方式，用課程成果展的名稱及兒童的100種語言來命名。瑞吉歐課程中方案教學(xué)主題的選擇通常來源于兒童的日常生活與經(jīng)驗，來源于兒童的興趣。方案教學(xué)的設(shè)計乃是協(xié)助幼兒能全面、深入地理解他們周圍的環(huán)境和經(jīng)驗中值得他們注意的事物和現(xiàn)象。例如，關(guān)于“恐龍”的主題，關(guān)于“超市”的主題，就是來源于兒童的生活，來源于兒童的經(jīng)驗，是幼兒感興趣的話題?？梢哉f，瑞吉歐課程既來源于兒童的經(jīng)驗，又服務(wù)于兒童的經(jīng)驗，促進經(jīng)驗的改組改造。比如，在兒童擁有了一些有關(guān)繪畫的個人經(jīng)驗之后，這些經(jīng)驗又幫助兒童真實地呈現(xiàn)他們觀察到的世界，通過繪畫這種象征手段來表達某次主題經(jīng)驗，向他人發(fā)出一定的信息，表達一定的需要。而后當他通過一次實地考察或者一次群體討論或是教師的提醒，他可能產(chǎn)生新的經(jīng)驗或深化原有的經(jīng)驗，或者可能在這種象征水平上重新思考他的前一次象征，對它進行修改、補充和完善，或者發(fā)展出新的象征手段，使自己不但擁有更多的繪畫經(jīng)驗，還會產(chǎn)生舊經(jīng)驗以外的新的經(jīng)驗。也就是說，幼兒將觀察表現(xiàn)在圖畫中的多方經(jīng)驗并沒有限制他們想象、幻想和欲望的能力。如此循環(huán)以至清晰地表達某種頭腦中的觀念，或是完滿地解決一個問題。這種課程的組織方式是非常合乎杜威所講的經(jīng)驗的連續(xù)性原則的。

(二)瑞吉歐課程提倡經(jīng)驗的真實性和深入性原則

杜威反對絕對化的“兒童中心主義”和極端的、放蕩不羈的個人主義的課程觀，強調(diào)經(jīng)驗的真實性和深入性。他說：“相信一切真正的教育從經(jīng)驗中產(chǎn)生，并不意味著一切經(jīng)驗就真正地具有或相同地起著教育作用。經(jīng)驗和教育不能直接地彼此等同起來，因為有些經(jīng)驗是不利于教育的?！雹芏磐€指出：“許多進步主義教育家忘記了這一點，即兒童不成熟的、一時的興趣對于引導(dǎo)持續(xù)的、連貫的成長和發(fā)展是不合適的。許多進步主義教育家將教師的地位降低為兒童的陪伴者和守護人。他們沒有看到，成熟的、有知識、有技能的教師將引導(dǎo)兒童真正地成長。這些進步主義教育家放棄教室里的任何約束，以至于使他們之所謂‘自由’幾乎達到了無秩序的狀態(tài)?！雹菰趯@種過正的矯枉進行再矯枉方面，瑞吉歐課程成功地做到了。在這里，幼兒的興趣、想法、表現(xiàn)和選擇被賦予了相當程度的自由權(quán)限，但這種權(quán)限和自由是相對的，不是絕對的。他在充分考慮兒童自由、兒童興趣的不穩(wěn)定性與主體自身一些特點的影響的同時，也考慮兒童的認知發(fā)展特點，以此來決定每一個主題的學(xué)習(xí)時間，彌合知識與主觀經(jīng)驗的裂痕。其典型的方法就是注重經(jīng)驗的深入性，并不一味地從奇特的、遙遠的、未來的或是過去的經(jīng)驗中選擇主題，以此來吸引孩子們的興趣，更傾向于從日常生活和身邊之事中選擇一個通俗的方案主題——如超市——幼兒經(jīng)常經(jīng)驗到的事物來進行。相對奇特的主題而言，這種兒童熟悉的方案主題，這種重新開始或翻新事物的過程，可以幫助兒童根據(jù)自身的認知提出問題，設(shè)定探索的范疇，從而針對某一現(xiàn)象進行廣泛的探索和深入的了解，對兒童而言仍是深具意義、趣味性和富有教育性的。相反，那種奇特的方案主題，即使暫時吸引了兒童的興趣，由于超出了兒童的經(jīng)驗，許多問題、點子、資訊、想法與計劃的進行便會依賴教師，這樣形成的經(jīng)驗不會是兒童的真實經(jīng)驗。正如Inagaki(1992)所說：“對幼兒而言，能有深入認識一個主題的經(jīng)驗是非常好的，幼年時熟悉經(jīng)驗的過程可以栽培與加強幼兒對事物深入了解的性向——此種性向可以使幼兒在發(fā)展與教育方面獲益良多?！雹?/p>

(三)瑞吉歐課程重視經(jīng)驗的交互性原則

杜威認為經(jīng)驗是有機體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，既不是主觀的，也不是客觀的，是有機體“按照自己的機體構(gòu)造的簡繁向著環(huán)境動作。結(jié)果，環(huán)境所產(chǎn)生的變化又反映到這個有機體和它的活動上去。這個動作和感受(或經(jīng)歷)的密切關(guān)系就形成我們的所謂經(jīng)驗”⑦。交互作用強調(diào)經(jīng)驗過程中人的主動性，與教育相聯(lián)系，這就要求教育過程中應(yīng)尊重兒童的心理發(fā)展，顧及兒童興趣，提高兒童參與教育過程的積極性和主動性。而這一點正是瑞吉歐教育值得學(xué)習(xí)的地方。在瑞吉歐課程中，“工作坊”的設(shè)置是其課程的又一特色。瑞吉歐人之所以設(shè)置工作坊，是出于這樣一種理念：他們認為幼兒的學(xué)習(xí)并不是教師教授后的一個自行發(fā)生的結(jié)果及教師提供資源的過程。幼兒階段的認知發(fā)展更多依靠自己感官的參與，以及身體、動作的親身經(jīng)歷、體驗，從而獲得豐富的表象和認識。教師不必刻意地教幼兒任何東西，因為幼兒自己可以學(xué)習(xí)。他們反對傳統(tǒng)教育把幼兒的心靈看作是逐漸填滿的容器，而主張幼兒在與他周圍的一切因素(包括環(huán)境、材料，同伴、教師、家長和社區(qū))的互動中逐漸建構(gòu)、積累經(jīng)驗，獲得初步的概念、知識。由于幼兒的身心發(fā)展水平和認知特征，幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)出一個顯著的特點，即非文本結(jié)構(gòu)。因此，應(yīng)使幼兒的學(xué)習(xí)方式更多地依靠各種實際活動，如游戲、生活、探索、交往，依靠“做中學(xué)”來實現(xiàn)⑧。

二、展開性、過程性的課程目標觀

關(guān)于教育目的，杜威有幾句典型的論述：(1)“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的?！雹?2)“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的。”⑩(3)“只有當按照特殊方向的發(fā)展有助于繼續(xù)生長時，才符合教育即生長的標準?！?4)“使個人得到充分生長、全面發(fā)展是民主主義社會對教育的要求?！?5)“教育意識，不可以無目的。無目的則如無舵之舟，無羈之馬，教育的精神何從發(fā)展，其結(jié)果必不堪設(shè)想?！庇纱丝梢?，杜威并非是“教育無目的論”的代表，相反，他是承認教育目的的存在的。杜威的民主主義理想使他提出了富有民主主義色彩的“生長”作為教育目的。這個目的指向的是過程而不是結(jié)果，這個目的強調(diào)教育目的的內(nèi)在性而不是外在性。杜威提出一個良好的教育目的有三個標準：第一，根據(jù)受教育者個人的固有活動和需要(包括原始的本能和后天獲得的習(xí)慣)；第二，具有靈活性，不是呆板固定的，能因時而化，適應(yīng)變化了的條件，對具體的活動過程有指導(dǎo)意義；第三，是教育過程的內(nèi)在目的，是一種期待的目標，是某個過程的終結(jié)，某個期待的目標實現(xiàn)了，又有一個新的過程、新的目標需要完成，目的應(yīng)是出于過程中的具體的東西而不應(yīng)是抽象的和終極的。瑞吉歐課程中課程目標的設(shè)計合乎這幾條標準。

(一)瑞吉歐課程把課程目標定位在兒童的生長和發(fā)展上

瑞吉歐課程最重要的一點就是對兒童本能在內(nèi)的需要、興趣和能力發(fā)展的尊重。正如馬拉古奇所說，“在我們的教育體制中，最基本的就是以幼兒為中心”。如果說課程目標的基本來源通常有三個，即學(xué)習(xí)者本身的需要、當代社會生活的需要和學(xué)科發(fā)展的需要，那么瑞吉歐課程目標的設(shè)計是來源于三者的整合，但整合的過程中，明顯偏向于兒童，更多立足于兒童的需要和個性的發(fā)展。這和杜威的思想也是一致的。杜威一向?qū)鹘y(tǒng)教育不顧學(xué)生的特點把外部事物強加給他們的做法極為不滿，因而提出課程與教學(xué)必須考慮學(xué)生的思維方式、興趣和需要。但如果認為這是要放任兒童按照他自己的自發(fā)性去發(fā)展，那是對杜威教育思想的誤解。杜威一直反對那種“要么教師強加，要么學(xué)生自發(fā)”的思維方式。但也不可否認，杜威在對這兩端進行“辯證”思維的過程中，明顯地傾向于學(xué)生這一端。

“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的?！闭缍磐?，瑞吉歐人一直在努力追求教育目標，課程目標的內(nèi)在價值。他們認為：“教育的目標就是要創(chuàng)造一個和諧的環(huán)境，使在這個環(huán)境中的每一位幼兒、教師感到自在、愉悅、生活的幸福。教育并不僅僅追求什么外在的目標，而是更多地注重內(nèi)在的品質(zhì)。教育發(fā)展幼兒的創(chuàng)造力，使幼兒形成完滿的人格?！?/p>

(二)兒童的生長具有社會性內(nèi)容和方向

杜威認為，教育就是在某種社會背景下，通過積極的“問題解決”來促進個人的“生長”。在杜威看來，“生長”就是人的能力和潛力的增長和發(fā)展。換句話說，一個人的不斷的“生長”，就是通過不斷地解決問題完滿地生活。他提倡的課程，是讓兒童親自解決和處理那些使人困惑而又令其感興趣的題目和問題。這種課程反映出他的關(guān)于教育目的的主要思想，即培養(yǎng)能夠獨立思考、能做出決策、能與他人合作并以一個民主社會成員的姿態(tài)平等地參與社會生活的人。而瑞吉歐課程向我們展示的特點之一就是學(xué)習(xí)與生活密切地聯(lián)系，幼兒不斷從日常生活中發(fā)現(xiàn)問題，然后以他們自己的方式進行理解、表達和創(chuàng)造，最終解決問題?？梢哉f，瑞吉歐課程在確立課程目標時更多立足于兒童的需要和個性的基礎(chǔ)上，同時又融入了一定的學(xué)科知識和當代社會對新人的要求，要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學(xué)習(xí)、更好奇、更敏感、更具隨機應(yīng)變的適應(yīng)能力,對象征語言更感興趣，更能反省自己，更渴望友誼”。為達到個性與社會性相協(xié)調(diào)的目標,眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學(xué)習(xí)的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經(jīng)驗,感受理解他人的情感,并在此基礎(chǔ)上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價值觀。

(三)瑞吉歐課程目標的設(shè)計是一個高度動態(tài)和靈活開放的過程

杜威認為：目的不應(yīng)該是預(yù)先規(guī)定的，而應(yīng)該是教育經(jīng)驗的結(jié)果；目的是在過程中內(nèi)在地決定的，而不是外在于過程的，課程生長的目的是教育過程之內(nèi)的目的、具體發(fā)展階段的目的，具有靈活性；生長的目的強調(diào)生長的連續(xù)不斷的過程，不是終極性的。杜威的觀點與瑞吉歐課程目標的設(shè)計過程是相一致的。

瑞吉歐人把教育、課程視為一個高度動態(tài)、靈活和開放的演進過程，扎根于過去，又指向未來。因而相對于傳統(tǒng)教育預(yù)定的固定性行為目標，其課程目標是預(yù)定目標與生成性目標、表現(xiàn)性目標的結(jié)合。他并不排斥成人依據(jù)教育目標所作的有意識的努力，但是每一個項目都是基于成人對幼兒言行舉止的密切關(guān)注，成人要保證兒童有充足的思考和行動的時間。瑞吉歐人認為教育目的、課程目的是不斷演進的，他們能提出的目的，不管它們是什么，都不能看成是最終目的，也不能將它們武斷地插到后面的教育過程中去。目的對教育過程的價值，在于它們的挑戰(zhàn)性，而不在于它們的終極狀態(tài)。因此，瑞吉歐的課程目標是教育情境的產(chǎn)物，是不斷生成的，是要為兒童帶來更多的可能性去創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)。在這里，學(xué)習(xí)什么，怎么學(xué)習(xí)，何時是學(xué)習(xí)的間歇和結(jié)束都依靠兒童、教師與文本之間不斷碰撞與協(xié)調(diào)，而不是由教師的預(yù)先設(shè)定來決定。目標是指每一個兒童在具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個性化的表現(xiàn)。目標是喚起性的、非統(tǒng)一性的，它強調(diào)學(xué)生的主動性和主體性，強調(diào)兒童有權(quán)利而且也有能力運用多種方式如口頭語言、文字言語以及用各種材料去認識他周圍的世界，表達自己的思想感情。

三、以溝通為基礎(chǔ)的課程模式

杜威指出：“社會不僅通過傳遞、通過溝通繼續(xù)生存，而且簡直可以說，社會在傳遞中、在溝通中生存?！倍磐€指出：“社會是由一些遵循著共同的路線、具有共同的精神，并參照目的而活動的個人聚在一起而形成的，這種共同的需要和目的，要求日益加強思想的交流和感情的和諧一致。目前學(xué)校不能把自己組成自然的社會單位的根本原因，正是由于缺乏這種共同的和生產(chǎn)性的活動的因素。”但是瑞吉歐做到了，在瑞吉歐人的眼里，“人類的社區(qū)是建立在持續(xù)成長的社會互動以及交流系統(tǒng)里，溝通本身成為整個參與的主要關(guān)鍵”，而且“溝通是我們體系中主要的結(jié)合層面，但是關(guān)系不應(yīng)只被理解為一個溫暖的層層保護，而應(yīng)從一個朝共同目標互動的力量與元素之間富活力的連結(jié)的角度來看”。瑞吉歐教育的成功之處在于使瑞吉歐教育真正成為了自然的社會單位，以溝通方法為幼兒教育課程應(yīng)用設(shè)計之基礎(chǔ)，把兒童、知識與社會有機聯(lián)系在了一起，消解了學(xué)校與社會、兒童與社會之間的對立。瑞吉歐在課程設(shè)計中“摒棄絕對的兒童中心、教師中心，強調(diào)團體中心、關(guān)系中心，構(gòu)建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說話、思考、發(fā)明的課程模式”。這種課程設(shè)計旨在把兒童培養(yǎng)成既有個性又有合群性、社會性的新一代。

(一)瑞吉歐的課程模式建立在教師與兒童溝通的基礎(chǔ)之上

杜威認為，學(xué)校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義，學(xué)校應(yīng)該是現(xiàn)實生活的一種簡化的雛形，社會通過學(xué)校把自己所成就的一切交給它未來的成員去安排。因此，在瑞吉歐的教育體制中，最基本的是以幼兒為中心。在瑞吉歐人的眼里，幼兒是具有豐富資源、強壯以及具有能力的。孩子們具有潛能、可塑性、開放的心胸、成長的欲望和好奇心，懷疑以及希望與其他人產(chǎn)生關(guān)聯(lián)和溝通交流。幼兒是社會的主角，是自己成長過程中的主角。但除此之外，還是不夠的。瑞吉歐人也認為教師在幼兒教育上扮演重要的角色，教師與幼兒之間平等、對話的關(guān)系是他們的興趣所在。這種關(guān)系主要表現(xiàn)為：孩子是學(xué)習(xí)的主體，教師是孩子學(xué)習(xí)的觀察者、促進者、引導(dǎo)者、傾聽者。教師不是要給孩子灌輸現(xiàn)成的知識，而是始終關(guān)注著孩子的狀態(tài)以及活動的進展情況，適時地、自然地根據(jù)孩子的興趣和發(fā)展要求為他們提供各種媒介和幫助，創(chuàng)設(shè)問題情景，引發(fā)思考，促進主題的深化。教師要投入極大的熱情和孩子一起工作、思考，與幼兒就某一種話題共同交流、討論、作假設(shè)以及預(yù)測。教師要相信幼兒有他們自己的問題與理論，他們向別人溝通他們的理論。教師的責(zé)任就是傾聽孩子們的意見。教師必須做的事，就是創(chuàng)造一種傾聽的情境。

(二)瑞吉歐課程模式的形成建立在幼兒園與社區(qū)溝通的基礎(chǔ)之上

杜威明確提出要把兒童視為社會的一員，要求學(xué)校做的任何事情都必須“使兒童能夠理智地認識他的一切社會關(guān)系并參與擴充這些關(guān)系”。瑞吉歐做到了。在瑞吉歐的學(xué)前教育機構(gòu)，“我就是我們的理念”已經(jīng)深入人心，幼兒、家庭、學(xué)校以及社區(qū)相互協(xié)作，相互融合，相互分享，共同參與到幼兒園課程的組織管理中，形成了獨特的幼兒園課程管理模式——社區(qū)管理模式。這種模式把學(xué)校置于社區(qū)開發(fā)和發(fā)展的中心地位，把課程材料置于社區(qū)開發(fā)和發(fā)展的中心地位，并特別關(guān)注更好地利用自然資源，以及如何更恰當?shù)匕l(fā)展由社區(qū)調(diào)查所揭示的人力資源。在瑞吉歐，存在著一個連接校內(nèi)校外合作教育的力量，起到承上啟下作用的角色，即教學(xué)協(xié)同研究人員。教學(xué)協(xié)同研究人員的角色來自與其他角色的關(guān)系上，是學(xué)校和社區(qū)有效合作的橋梁。首先是與幼兒建立良好的互動關(guān)系，然后是與教師、學(xué)校以及社區(qū)、家庭建立良好的互動關(guān)系。這個與各種角色溝通合作的群體，他們的任務(wù)具有多層面、全方位和廣協(xié)作的特點。主要包括三個方面的任務(wù)：第一，整理來自市政官員以及不同職務(wù)的人員(市議員、社工人員以及文化科技團體的代表)的意見，便于他們更好地發(fā)揮行政管理職能；第二，深入到嬰幼兒中心或?qū)W前學(xué)校中去，與教師一起研究“方案”的生成和發(fā)展；第三，整合幼兒經(jīng)驗的不同層次，把不同科目或領(lǐng)域的知識統(tǒng)合在一個方案主題中，使幼兒的知識建構(gòu)具有連續(xù)性和開放性。此外，家長對課程管理的參與也是社區(qū)與學(xué)校溝通的重要保證。如家長與教師一起做家具，重新安排教室，改變校園環(huán)境以及維修教具等等。家長和教師一起從事某項試驗活動，如折紙、制作布偶、演皮影戲、操作攝影器材等。幼兒及其家長、親朋好友以及鎮(zhèn)上的市民都可以參加節(jié)日與慶祝活動，有全校性的活動，也有一個班的活動，項目包括幼兒的生日慶祝會、迎新年活動、慶祝豐收等。家長和孩子、老師一起參加鎮(zhèn)上的一日游、野餐、遠足、度假等活動，或在學(xué)校組織家長一起參加小組的主題活動。一方面，幼兒在與社區(qū)的互動中獲得不斷的發(fā)展，另一方面，社區(qū)也要不斷改造，以滿足、適應(yīng)幼兒發(fā)展的需要。正如杜威所說，“總之，我相信教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結(jié)合。如果從兒童身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的，沒有生命的集體?！?/p>

注釋：

①②(美)杜威：《經(jīng)驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社,1991年，第255頁，第132頁。

③(美)羅伯特·B·塔利斯：《杜威》，彭國華譯，中華書局，2002年，第53頁。

⑤郝德永：《課程研制方法論》，教育科學(xué)出版社，2000年，第119頁。

⑧教育部基礎(chǔ)教育司：《〈幼兒園教育指導(dǎo)綱要〉解讀》，江蘇教育出版社,2002年，第101頁。