建構(gòu)動態(tài)生成的語文課堂

■武漢市硚口區(qū)崇仁第二小學(xué) 王曉燕

建構(gòu)動態(tài)生成的語文課堂

■武漢市硚口區(qū)崇仁第二小學(xué) 王曉燕

教學(xué)是教師與學(xué)生相互交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。教學(xué)過程不是刻板的執(zhí)行課程計劃的過程，而是一種動態(tài)的、發(fā)展的、富有個性化的創(chuàng)造過程。正如葉瀾教授所說的“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！敝挥猩尚缘恼n堂才會充滿“美麗”與“激情”，才能展現(xiàn)生命的活力。如何建構(gòu)動態(tài)生成的課堂，也正如葉瀾教授所說的“教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征?！苯?gòu)動態(tài)生成的課堂，需要教師根據(jù)課堂教學(xué)活動的多面性和多樣性，精心預(yù)設(shè)課堂教學(xué)“生成點(diǎn)”，及時捕捉課堂教學(xué)的“生成性資源”，促進(jìn)課堂教學(xué)的動態(tài)生成。

一、精心預(yù)設(shè)，預(yù)約課堂生成

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”教師要追求動態(tài)生成的語文課堂，必須關(guān)注預(yù)設(shè)，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，在學(xué)生和文本之間尋找課堂教學(xué)的“生成點(diǎn)”?！吧牲c(diǎn)”有規(guī)律可循，它來自于學(xué)生與文本之間的“張力”：一是文本內(nèi)部的張力，可以引起學(xué)生的閱讀期待；一是文本世界與學(xué)生生活世界之間的張力，能激發(fā)起學(xué)生探究的愿望。

㈠借助文本內(nèi)部的張力引發(fā)課堂生成

1．在文本空白處生成

語文教材文本的“空白”具有很高的教學(xué)價值。在語文教學(xué)的課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生對課文的“空白”進(jìn)行個性填補(bǔ)，激活他們的思維，激發(fā)他們的想像，建立起文本和讀者溝通的橋梁，能使學(xué)生對文本產(chǎn)生個性鮮明的深刻理解。

例如，《聽魚說話》第2自然段“瓊兒看外公把蚯蚓掛上魚鉤，就問：‘蚯蚓不疼嗎？’”瓊兒看到外公把蚯蚓掛上魚鉤，她還看到了什么，心里有什么感受？這些就是文本留下的空白（留白）。教師可以這樣預(yù)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生開展想像：瓊兒看到外公把蚯蚓掛到魚鉤上，會是什么感受呢？蚯蚓又會是什么感受呢？它會怎樣叫喊呢？如此，學(xué)生在想像中，會對瓊兒心里的抽搐、蚯蚓的痛徹肺腑和無助的掙扎呻吟會產(chǎn)生切身感受。

王曉燕，武漢市硚口區(qū)崇仁第二小學(xué)教科室主任，硚口區(qū)第七屆語文學(xué)科帶頭人。從事小學(xué)語文教學(xué)工作16年，積極參加課堂教學(xué)改革，執(zhí)教的《楓橋夜泊》獲湖北省新課程競賽課一等獎，多篇論文獲獎或發(fā)表。近年來致力于《小學(xué)語文教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”關(guān)系》的專題研究，課堂教學(xué)形成了“精致、靈動”的風(fēng)格。2010年4月在中央教科所主辦的《發(fā)展性課堂教學(xué)案例研究》專題學(xué)術(shù)研討會上做題為《發(fā)展性教學(xué)呼喚：精心預(yù)設(shè)和精彩生成》的報告，受到與會代表的好評。

2．在文本的“縫隙”處生成

所謂“縫隙”，就是文本中自相矛盾和不可解釋之處。這種自相矛盾，一是文本自身的“矛盾”，二是與情與理不合之處。這些矛盾正是讀者進(jìn)入文本的“縫隙”，它能引導(dǎo)學(xué)生與作者之間的深層次的對話。

以《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中的“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流”教學(xué)為例，長江這么寬，陽春三月，江面上不會只有一條船，而李白卻說“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡”，這就與實(shí)際情況不合！教師抓住“孤帆”這一“縫隙”，進(jìn)入到文本的社會文化背景的大語境中，與文本進(jìn)行對話。教師可以這樣預(yù)設(shè)：

一年之計在于春，農(nóng)歷三月（相當(dāng)于現(xiàn)在的四月份）長江上會是一種什么樣的情形？江面上千帆競發(fā)，而臨江送別的李白的眼中為什么只有一片船帆呢？他在想什么呢？這樣，通過對話，學(xué)生對詩情畫意不難有這樣的理解：江面上千帆競發(fā)，可是他心中只想著老朋友，眼里只看見老朋友的船帆。因此，“孤帆”是心中的孤帆，而不是現(xiàn)實(shí)的孤帆。在千萬船帆之中，只見“孤帆”，可見作者臨江送別，悵望依依，帆已盡而心不離。對老朋友離別的悵惘，在煙花三月的江南美景之中，更如長江之水，滔滔不絕。

3．在文本的拓展處生成

當(dāng)文學(xué)文本的思想內(nèi)容比較隱晦，文本本身的信息又不充分時，教師就需要對文本進(jìn)行拓展，閱讀相關(guān)的背景材料。利用文本的拓展處進(jìn)行預(yù)設(shè)，可以促進(jìn)課堂的生成。例如《贈劉景文》一課，查閱相關(guān)資料，可以知道蘇軾創(chuàng)作《贈劉景文》背景和劉景文的身世：這首詩是蘇軾55歲擔(dān)任杭州太守時所作，此前他在朝廷擔(dān)任副樞密使，負(fù)責(zé)幫皇帝起草圣旨，位極人臣，深得皇帝信任。但因與他的老師王安石在政見上不一致被貶到杭州當(dāng)太守，心情很郁悶，但是蘇東坡一向曠達(dá)樂觀，不以為意。詩中的劉景文是北宋名將劉平的小兒子。劉平為國家駐守邊境，力拒西夏，因孤軍無援戰(zhàn)死，是國家的功臣。蘇軾在杭州見劉景文時，劉景文已五十八歲，窮困潦倒。經(jīng)蘇軾向朝廷竭力保舉，劉才得到小小升遷。根據(jù)這一個背景資料，教師就可以創(chuàng)設(shè)一個這樣的情境來引導(dǎo)課堂生成：

同學(xué)們，在一個深秋的晴朗的下午，蘇東坡約劉景文外出郊游散心，劉景文如約而至，但是神情十分沮喪。蘇東坡看到眼前已經(jīng)凋謝的荷葉和菊花，又看到了山巒遠(yuǎn)處的橙紅橘綠，頓時豁然開朗，從季節(jié)的更變中感悟到人生的得失，他要借此景好好勸解好友劉景文。同學(xué)們，如果你是蘇東坡，你會怎樣勸解你的好朋友呢？同學(xué)們就自然而然會說了，老朋友呀，到了深秋，不是一樣碩果累累嗎？人呀，要看開些，要看到大器晚成的可能呀……

㈡用文本世界與學(xué)生生活世界之間的張力引發(fā)課堂生成

當(dāng)文本世界與學(xué)生生活世界之間存在著較大的差距時，學(xué)生在閱讀中就會產(chǎn)生疑問，甚至產(chǎn)生爭辯，這也是課堂教學(xué)的“生成點(diǎn)”，這是教師備課及教學(xué)尤為要關(guān)注之處。

1．在學(xué)生質(zhì)疑處生成

備課中，教師要善于文本中的“可疑”之外，創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中與文本進(jìn)行對話?！堆┑乩锏男‘嫾摇肥且荒昙壪聝缘囊黄n文，文中說“雪地里來了一群小畫家，小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙。”教學(xué)時，教師可安排質(zhì)疑環(huán)節(jié)：同學(xué)們，課文中說雪地里來了一群小畫家?！耙蝗骸笔鞘裁匆馑迹空n文里寫了幾個小畫家？讀到這里，你們能提出什么問題呢？學(xué)生可能會問課文里為什么不說來了四個小畫家，而要說來了一群小畫家呢？教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過表演“小畫家”們出場的情形——一個接一個跑出來和一群一起跑出來，從而體會下雪給“小畫家”們帶來的愉快的心情。

2．在學(xué)生辯論處生成

“辯論”中的不同聲音，是學(xué)生站在不同維度上的一種多元思維“吶喊”，也是不可多得的課程資源。辯論體現(xiàn)學(xué)生由于生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識的不同造成的對文本理解的差異。“辯論”可以預(yù)設(shè)。例如《健忘的教授》一課，對于教授形象的認(rèn)識，學(xué)生不盡相同，也不夠全面。教師可以這樣預(yù)設(shè)：你認(rèn)為教授是怎樣的一個人？他的可敬可愛之處在哪里？引導(dǎo)學(xué)生在辯論中溝通教授博學(xué)與健忘之間的聯(lián)系，從而解讀文章“語言的密碼”——作者就是要用健忘反襯教授的博學(xué)，使人物的形象更加豐滿。

二、及時捕捉，促進(jìn)課堂生成

課堂教學(xué)的生成除了預(yù)設(shè)的生成之外，還有非預(yù)設(shè)的生成。對于非預(yù)設(shè)性的生成資源，教師要善于捕捉。

1．在學(xué)生游離文本時，促進(jìn)生成

學(xué)生在回答問題或質(zhì)疑的過程中，有時會出現(xiàn)游離教材文本的現(xiàn)象。這時，教師要善于利用“旁逸斜出”的資源，促進(jìn)課堂的生成。例如教學(xué)《五彩池》，有學(xué)生問：“五彩池能游泳嗎？”教師可以這樣引導(dǎo)：是啊，五彩池這么美，能在里面游泳的確是一種享受，如果真讓你去游泳，你肯下去嗎？為什么？是啊，這么美的五彩池，誰舍得下去呢？這樣，五彩池就成為了學(xué)生永遠(yuǎn)美好的記憶和向往。

2．在學(xué)生挑戰(zhàn)文本時，促進(jìn)生成

由于思維的活躍，學(xué)生往往敢于對課文的語言或內(nèi)容提出“挑戰(zhàn)”，教師要善于利用學(xué)生的“批判精神”，把學(xué)生引向文本背后或課外閱讀資源，促進(jìn)課堂教學(xué)的生成。如教學(xué)《倔強(qiáng)的小紅軍》一課，一個學(xué)生對課文提出了挑戰(zhàn)：“我認(rèn)為課文中的‘瘦馬’一詞用得不恰當(dāng)，馬是吃草的，紅軍在草地行軍，遍地都是草，陳賡的馬怎會瘦呢？”對于這樣的問題，教師把球踢給了學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課外閱讀深入研讀課文。

生1結(jié)合平時的課外閱讀，我知道草地氣候惡劣，變化無常，紅軍日夜行軍，饑寒交迫，沿路吃野菜，甚至嚼草根、皮帶充饑，在這么艱難的情況下，馬怎能不瘦呢？

生2草地有許多毒草，馬不能吃，我在假期看愛國影片，還了解到紅軍在草地行軍稍不留神就會陷入泥潭，在這么惡劣的條件下，馬當(dāng)然很瘦了。

生3我上網(wǎng)查到有關(guān)紅軍長征過草地的資料，草地到處是烏黑的死水，有許多紅軍戰(zhàn)士因饑寒交迫陷入泥潭，犧牲在茫茫的草地中，我想戰(zhàn)馬肯定也會餓死，累死不少，馬能活下來就不簡單了，怎么會不瘦呢？

……

師：于無疑處有疑，方是進(jìn)矣！老師希望以后同學(xué)們多思考，多提問，讀書時做到“一字不宜忽，句句悟其神”。

學(xué)生對“瘦馬”提出質(zhì)疑，教師把球踢給了學(xué)生，引發(fā)學(xué)生聯(lián)系課外閱讀深入研讀課文，使學(xué)生的思維被激活了，學(xué)生通過談話交流所得信息遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過文本信息，對這樣的生成資源，教師要善加利用，努力讓學(xué)生自己去探究。

3．在學(xué)生見解獨(dú)到時，促進(jìn)生成

教學(xué)中，往往會出現(xiàn)學(xué)生回答問題見解獨(dú)到出乎教師意料的情況。學(xué)生獨(dú)到的見解往往來源于他們在課外閱讀中掌握的豐富信息，或者獨(dú)特的生活經(jīng)歷，這是教師應(yīng)該充分挖掘和運(yùn)用的課程資源。如一位教師教學(xué)柳宗元的《江雪》，要學(xué)生體會作者的思想感情。一個學(xué)生說：“老師，這首詩是一首‘藏頭詩’，柳宗元把自己的思想感情藏在每句詩的第一個字中。把四句詩的第一個字連起來就是“千萬孤獨(dú)”，這首詩是說詩人很孤獨(dú)，在這樣一個大雪紛飛的日子還到江邊釣魚，就是為了排遣這種孤獨(dú)?！睂W(xué)生的回答出乎教師的意料，教師“順?biāo)浦邸保和瑢W(xué)們，這是一個多么驚人的發(fā)現(xiàn)，柳宗元把自己的思想感情藏在詩中，一千多年都沒有人發(fā)現(xiàn)，今天被我們的同學(xué)發(fā)現(xiàn)了。那我們從哪里可以看得出柳宗元的“萬千孤獨(dú)”呢？一石激起千層浪，學(xué)生紛紛結(jié)合課前預(yù)習(xí)查找的背景資料來解讀柳宗元的“萬千孤獨(dú)”，把課堂教學(xué)推向高潮。

“生成性”是新課程對話理念下的語文課堂教學(xué)的一個顯著特征，也是語文課堂教學(xué)追求的目標(biāo)。建構(gòu)動態(tài)生成的語文課堂，要處理好“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系。預(yù)設(shè)性教學(xué)是遵循一定的教學(xué)規(guī)律，有目的、有計劃地設(shè)計教學(xué)活動的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、手段與組織形式等，進(jìn)而提高教學(xué)活動效率的一種教學(xué)活動；生成性教學(xué)是在一定的預(yù)設(shè)目標(biāo)與內(nèi)容下，在對話情境中對課堂教學(xué)的創(chuàng)造與完善。預(yù)設(shè)性教學(xué)體現(xiàn)了科學(xué)性，而生成性教學(xué)體現(xiàn)了藝術(shù)性，二者在課堂教學(xué)情境中相遇，生成教學(xué)智慧?！邦A(yù)設(shè)”要講究科學(xué)性、充分性和開放性，“生成”要追求有效性和自然性；預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，生成則是課堂教學(xué)的升華，只有精心預(yù)設(shè)，才能有課堂教學(xué)的精彩生成。

責(zé)任編輯 王愛民