語(yǔ)義場(chǎng)視角下的英語(yǔ)詞匯教學(xué)研究＊

趙富春,徐以中,吳鼎民

(南京航空航天大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,江蘇南京210016)

語(yǔ)義場(chǎng)視角下的英語(yǔ)詞匯教學(xué)研究＊

趙富春,徐以中,吳鼎民

(南京航空航天大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,江蘇南京210016)

詞匯的擴(kuò)展是學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)習(xí)得高級(jí)階段的一項(xiàng)重要內(nèi)容,它直接影響第二語(yǔ)言教學(xué)效率的提高。本文從語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、探究教學(xué)的角度分析了語(yǔ)義場(chǎng)視角下的詞匯教學(xué)。

語(yǔ)義場(chǎng);語(yǔ)言學(xué);認(rèn)知心理學(xué);探究教學(xué)

詞匯教學(xué)在二語(yǔ)習(xí)得中的重要地位是不爭(zhēng)之事實(shí)。英國(guó)語(yǔ)言家威爾金斯(George Wilkins)在《語(yǔ)言教學(xué)中的語(yǔ)言學(xué))(1972)一書(shū)中指出:“如果沒(méi)有語(yǔ)音和語(yǔ)法,還可以傳達(dá)一點(diǎn)點(diǎn)信息,但如果沒(méi)有詞匯,那就不能傳達(dá)任何信息”。如何提高詞匯教學(xué)的效率也一直是英語(yǔ)教學(xué)的重要探索內(nèi)容。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Watt和Mackey早在上世紀(jì)的四十、六十年代就調(diào)查得出美國(guó)人當(dāng)時(shí)的英語(yǔ)詞匯掌握狀況:美國(guó)學(xué)生在14歲時(shí)認(rèn)知的詞匯量已達(dá)14000詞(Watt:1944),不從事學(xué)術(shù)工作的成年人約掌握10000詞左右,而專業(yè)科技人員更是高達(dá)80000詞(Mackey:1965)。相比之下,我國(guó)最新的《大學(xué)英語(yǔ)課程要求》中規(guī)定,一般要求的學(xué)生僅需掌握4500詞,最高要求也只有6500詞(教育部:2007)。我們雖然不可以用母語(yǔ)的詞匯量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得,但這組數(shù)據(jù)的對(duì)比也客觀反映了當(dāng)前詞匯教學(xué)效果與詞匯在二語(yǔ)習(xí)得中的重要地位存在著巨大反差。在紛呈繁雜的詞匯教學(xué)實(shí)踐中,我們發(fā)現(xiàn)利用語(yǔ)義場(chǎng)(semantic field)進(jìn)行詞匯教學(xué)(下稱語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法)是一條行之有效的教學(xué)方法。本文旨在從語(yǔ)言學(xué)理論、認(rèn)知心理過(guò)程和探究教學(xué)的角度來(lái)探討語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法的科學(xué)性。

一、語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法及其語(yǔ)義學(xué)理論基礎(chǔ)

隨著語(yǔ)言學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得理論研究的深入發(fā)展,現(xiàn)時(shí)代的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)獲得了方法論上的強(qiáng)大支持,教學(xué)中的理論環(huán)節(jié)與實(shí)踐環(huán)節(jié)已呈現(xiàn)融合之勢(shì),利用語(yǔ)義場(chǎng)進(jìn)行詞匯教學(xué)就是這一融合的產(chǎn)物。

簡(jiǎn)言之,語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法就是在教師的指導(dǎo)下,學(xué)生借助于討論,查資料等探究手段,把需要學(xué)習(xí)的生詞置于心理詞匯的不同語(yǔ)義場(chǎng)內(nèi),將生詞與該場(chǎng)內(nèi)已掌握的心理詞匯構(gòu)成有效鏈接,提高學(xué)生對(duì)生詞的自我理解與記憶效果,從而使學(xué)生熟練正確地使用生詞。語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法的語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)發(fā)軔于語(yǔ)義場(chǎng)理論。所謂語(yǔ)義場(chǎng)就是由具有某些共同語(yǔ)義特征的一群詞類聚而成的場(chǎng)。語(yǔ)義場(chǎng)是結(jié)構(gòu)語(yǔ)義學(xué)中重要的范疇之一,該理論最早由德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家特里爾(J.Trier)提出。語(yǔ)義場(chǎng)的主要內(nèi)涵是:(1)語(yǔ)言中的詞匯在語(yǔ)義上不是孤立的,而是彼此相關(guān),相互聯(lián)系的。它們構(gòu)成一個(gè)完整的系統(tǒng)、一個(gè)網(wǎng)絡(luò)。其中某些詞在一個(gè)統(tǒng)稱的統(tǒng)轄下,構(gòu)成一個(gè)語(yǔ)義場(chǎng)。(2)由于語(yǔ)義場(chǎng)的存在,我們只有通過(guò)分析和比較詞與詞之間的關(guān)系,才能恰當(dāng)確定一個(gè)詞的真正意義。(3)既然詞匯可以構(gòu)成語(yǔ)義場(chǎng),我們就不能孤立地研究一個(gè)詞的意義的變化?！?李福印:2007)。根據(jù)語(yǔ)義場(chǎng)理論可知,學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的掌握與應(yīng)用是以歸納、比較場(chǎng)內(nèi)詞匯為前提的。換句話說(shuō),學(xué)生對(duì)生詞音、形、義與用法的把握必須借助于和已習(xí)得的該場(chǎng)內(nèi)的心理詞匯的比較才能完成。其實(shí),語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法情境下的語(yǔ)義場(chǎng)是指某一類詞匯的集合,是一個(gè)以詞匯縱聚合與橫聚合為特征的完整系統(tǒng)。在這一系統(tǒng)中,我們把學(xué)生需要學(xué)習(xí)的和已經(jīng)掌握的相互關(guān)聯(lián)的詞匯和短語(yǔ)按照語(yǔ)義特征的規(guī)定性組織起來(lái),并顯示其相互關(guān)系。這樣一來(lái),學(xué)生在教學(xué)中所構(gòu)建的詞匯場(chǎng)可以描述為:需要教學(xué)的詞匯NW1、NW2、NW3…和意義相關(guān)的詞匯AW1、AW2、AW3…共同構(gòu)成一個(gè)集合,稱為詞匯場(chǎng)。詞匯場(chǎng)F1、F2、F3……的集合又構(gòu)成某一語(yǔ)言的詞匯總和V(NW為生詞,AW為已掌握的詞匯,F為詞匯場(chǎng),V為學(xué)習(xí)者所構(gòu)建的詞匯總量)。這種教學(xué)方法有別于按照教材中課文的語(yǔ)境義獨(dú)立教授單個(gè)詞匯的傳統(tǒng)詞匯教學(xué)法。在語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法中,學(xué)習(xí)者在老師的指導(dǎo)下,通過(guò)學(xué)生自己的討論與研究,把生詞置于已有的心理詞匯語(yǔ)義場(chǎng)中分析比較進(jìn)而掌握該詞匯。學(xué)生在掌握教學(xué)生詞的同時(shí),還可以把其它與生詞和已掌握的心理詞匯密切相關(guān)的詞納入到該語(yǔ)義場(chǎng),以實(shí)現(xiàn)詞匯的進(jìn)一步擴(kuò)充,三類范疇的詞彼此鞏固,相得益彰。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯的過(guò)程也就成了不斷修補(bǔ)和完善詞匯場(chǎng)的過(guò)程。關(guān)于這一點(diǎn),我國(guó)當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)家桂詩(shī)春先生也有相似的看法,他認(rèn)為:“有些學(xué)習(xí)者易于滿足于了解外語(yǔ)單詞的局部、表面的意義,這是因?yàn)樗麄円言谛睦碓~匯中建立了相應(yīng)的意義網(wǎng)絡(luò),(學(xué)生之掌握新的英語(yǔ)詞匯),意味著使用者不但要掌握(詞匯的)外部形態(tài),還必須擴(kuò)大(學(xué)習(xí)者)原來(lái)的心理詞匯?！?桂詩(shī)春:1992)。王寅也曾這樣評(píng)價(jià)語(yǔ)言教學(xué)中歸納比較的作用:“功能教學(xué)法與認(rèn)知教學(xué)法都主張認(rèn)真分析語(yǔ)言功能,教學(xué)中應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實(shí)交際需要,將適合某一場(chǎng)合表達(dá)某一意思的詞匯和句型歸納起來(lái)進(jìn)行分析、理解、記憶和運(yùn)用”(王寅:2001)。

二、語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法的認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)

從上文的分析可以看出,學(xué)習(xí)者在詞匯的認(rèn)知過(guò)程中至少涉及到兩個(gè)認(rèn)知心理過(guò)程:學(xué)習(xí)者的所有心理詞匯不是孤立的存在于記憶之中,而是若干個(gè)場(chǎng)內(nèi)場(chǎng)外都存有密切關(guān)聯(lián)的詞匯場(chǎng)的集合。場(chǎng)內(nèi)的詞匯以及場(chǎng)與場(chǎng)之間客觀存在著非常緊密的語(yǔ)義聯(lián)系。這些相互聯(lián)系的詞匯構(gòu)成了龐大繁雜而又完整的網(wǎng)絡(luò)體系;學(xué)習(xí)者新詞匯的習(xí)得絕不是機(jī)械的記憶,更不是在心理詞匯上的簡(jiǎn)單添加。生詞習(xí)得是通過(guò)與已存在的心理詞匯進(jìn)行比較分析等一系列的心理加工才得以完成。經(jīng)過(guò)新的生詞的加入而構(gòu)建起來(lái)的新詞匯場(chǎng)又是此后繼續(xù)學(xué)習(xí)和實(shí)踐的認(rèn)知源泉與工具。因此,學(xué)習(xí)者的全部心理詞匯也就構(gòu)建成了認(rèn)知心理中的“圖式”。

“圖式”是美國(guó)國(guó)家科學(xué)院院土,認(rèn)知心理學(xué)之父皮亞杰的認(rèn)知理論體系中的一個(gè)核心概念。在皮亞杰看來(lái),圖式是認(rèn)知的起點(diǎn)和結(jié)果,是個(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)、理解和思考的方式,是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為,個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展包括同化、順化和平衡三個(gè)基本過(guò)程。認(rèn)知主體在認(rèn)知過(guò)程中首先是把感受到的刺激納入到頭腦中原有的圖式之內(nèi),如果新的認(rèn)知能夠融入主體的原有圖式,并成為其一部分,一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的認(rèn)知過(guò)程就得以完成,稱為同化。如果新的刺激與原有圖式發(fā)生沖突,原有圖式就會(huì)被修改或重建并達(dá)到新的平衡,形成新的圖式,這就是順應(yīng)。皮亞杰曾這樣描述個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程:“智慧行為依賴于同化與順應(yīng)這兩種機(jī)能從最初不穩(wěn)定的平衡過(guò)渡到逐漸穩(wěn)定的平衡”(皮亞杰:1989)。由此可見(jiàn),英語(yǔ)教學(xué)中生詞的習(xí)得完全離不開(kāi)生詞與學(xué)習(xí)主體業(yè)已形成的心理詞匯場(chǎng)的有意義的聯(lián)系,離不開(kāi)語(yǔ)義場(chǎng)下的一系列心理加工過(guò)程。斯滕伯格(Sternberg:1987)也從認(rèn)知心理學(xué)的角度指出:詞匯的習(xí)得需要滿足三個(gè)條件:第一,生詞能引起學(xué)習(xí)者的興趣并具有可學(xué)性;第二,充分的語(yǔ)境信息使詞匯可以完全被理解;第三,詞匯加工達(dá)到一定的水平。從以上分析可以看出,語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)也是心理認(rèn)知規(guī)律對(duì)詞匯教學(xué)法的客觀要求。

三、語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法與探究教學(xué)

探究教學(xué)的大規(guī)模實(shí)踐淵源于美國(guó)的大學(xué)本科教育改革。20世紀(jì)90年代中期,在美國(guó)教育部出臺(tái)的《重建本科教育:美國(guó)研究型大學(xué)行動(dòng)計(jì)劃》中明確提出“將研究型學(xué)習(xí)作為改革標(biāo)準(zhǔn)”。美國(guó)國(guó)家科學(xué)院出版社2000年出版的《科學(xué)探究與國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——教與學(xué)的指南》(Inquiry and the National Science Educaton Standards—A Duide for Teaching and Learning)一書(shū)更是對(duì)探究教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)與探究教學(xué)的實(shí)踐作了詳盡闡述。探究教學(xué)是一種以學(xué)生為中心,教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式。探究教學(xué)要求教師在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生以類似科學(xué)研究的方式去解決問(wèn)題,培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用信息的能力、綜合運(yùn)用各種知識(shí)創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力等。哈佛大學(xué)商學(xué)院的Gragg就曾在校友名冊(cè)上寫(xiě)道“聰明才智不是教出來(lái)的,而是干出來(lái)的。”(夏季梅:1998)。探究教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)深入的思考與探究,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下經(jīng)過(guò)自主學(xué)習(xí)的親力親為掌握教學(xué)內(nèi)容。我國(guó)經(jīng)過(guò)近十年的實(shí)踐,這種教學(xué)方法已得到了國(guó)內(nèi)眾多專家的肯定與提倡(吳鼎民:2006)。中共中央、國(guó)務(wù)院在1993年印發(fā)的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中也把探究教學(xué)提升到了戰(zhàn)略性的高度。

語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法是完全順應(yīng)探究教學(xué)理念的科學(xué)教學(xué)方法。根據(jù)J.Tier和John Lyon的語(yǔ)義場(chǎng)理論,詞匯的縱聚合語(yǔ)義關(guān)系和橫聚合語(yǔ)義關(guān)系可分為:同義關(guān)系、反義關(guān)系、上下義關(guān)系、多義關(guān)系、歧義關(guān)系、同音(形)異義關(guān)系、局部—整體關(guān)系和語(yǔ)義場(chǎng)。在語(yǔ)義場(chǎng)教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生被要求依據(jù)教材中的語(yǔ)境義把生詞和已掌握的詞匯進(jìn)行任意兩種語(yǔ)義關(guān)系的語(yǔ)義歸類,并且由此再進(jìn)一步向未知詞匯拓展。這一過(guò)程是學(xué)生以學(xué)習(xí)社區(qū)的形式討論完成的。我們?cè)趯?shí)踐中發(fā)現(xiàn),學(xué)生交流意愿強(qiáng)烈,興趣濃厚,也很好地實(shí)現(xiàn)了詞匯儲(chǔ)備的互補(bǔ),增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的互動(dòng)性,收到了良好的教學(xué)效果。語(yǔ)義場(chǎng)教學(xué)法既激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力,提高了學(xué)生自主研究與學(xué)習(xí)的能力,又為學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間營(yíng)造了良好的交流空間?！敖涣魇且环N傾向性的對(duì)話,...是指一種帶著學(xué)習(xí)意愿的交流。也就是說(shuō),交流的效果有賴于一個(gè)真正學(xué)習(xí)的意愿和適當(dāng)?shù)慕涣骺臻g”(毛景煥:2003)。有效的交流是探究教學(xué)實(shí)現(xiàn)的前提和動(dòng)力,語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法在實(shí)踐中很好的做到了這一點(diǎn)?？梢哉f(shuō),語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法就是英語(yǔ)探究教學(xué)的實(shí)踐形式之一。

四、結(jié)語(yǔ)

擴(kuò)大詞匯量是語(yǔ)言教學(xué)高級(jí)階段不可缺少的環(huán)節(jié)。提高教育者和學(xué)習(xí)者的詞匯教學(xué)效率是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)不可回避的課題。理論研究和教學(xué)實(shí)踐證明,語(yǔ)義場(chǎng)詞匯教學(xué)法是符合語(yǔ)言學(xué)理論,順應(yīng)認(rèn)知心理特點(diǎn)并有良好教學(xué)效果的教學(xué)方法。該方法是探究教學(xué)的有效實(shí)踐形式。

[1]教育部.大學(xué)英語(yǔ)課程要求[M].北京:清華大學(xué)出版社,2007.

[2]斯滕伯格.認(rèn)知心理學(xué)[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2006.

[3]李福印.語(yǔ)義學(xué)概論[M].北京:北京大學(xué)出版社,2007.

[4]王寅.語(yǔ)義理論與語(yǔ)言教學(xué)[M].上海:上海外語(yǔ)教育出版社,2001.

[5]毛景煥.教師教學(xué)思想方法化的方式[J].上海教育科研,2003,(9).

[6]吳鼎民.吳鼎民教授(封面人物)訪談錄[J].瘋狂英語(yǔ)教師版,2006,(9).

[7]夏季梅.難題教學(xué)法與任務(wù)教學(xué)法的理論依據(jù)及其模式比較[J].外語(yǔ)界,1998,(4).

[8]桂詩(shī)春.中國(guó)英語(yǔ)學(xué)生的心理詞匯研究[A].中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)心理[C].長(zhǎng)沙:湖南教育出版社,1992.

[9]皮亞杰.結(jié)構(gòu)主義[M].倪連生,等譯.北京:商務(wù)印書(shū)館,1989.

2009-12-31

趙富春(1972-),男,江蘇泗陽(yáng)人,講師。