關(guān)于培訓(xùn)中建構(gòu)主義理論綜述

楊 珂

(重慶工商大學(xué),重慶 400067)

自上世紀(jì)60年代，建構(gòu)主義理論在西方逐漸盛行，近些年，其已經(jīng)成為教育文獻(xiàn)中最常提到的教學(xué)理論之一。它以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)個體主動知識建構(gòu)與師生互動 (Null, 2004)，許多國外學(xué)者把它當(dāng)作一種時尚的、新穎的、甚至至理名言般的理論加以推崇(Prouix, 2006)。

一、建構(gòu)主義的概念及主要觀點(diǎn)

1.建構(gòu)主義的概念

雖然建構(gòu)主義越來越得到學(xué)者的重視，但真正被頻繁討論的并不是建構(gòu)主義問題本身，是其因?qū)W派眾多而混淆在一起了的確切定義。按照Harlow, Cummings 和 Aberasturi (2006)所說，“有多少人試圖去解釋建構(gòu)主義，就有多少種不同的建構(gòu)主義定義。”最終他們得出結(jié)論，建構(gòu)主義根本就是“缺乏定義”。其他贊同者也指出，“在如今的教育文獻(xiàn)中充滿了一系列的定義，使得建構(gòu)主義幾乎成了不可定義的?！?Null, 2004)也許首先對建構(gòu)主義哲學(xué)基礎(chǔ)的理解能夠使其建立更加堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。雖然建構(gòu)主義是教育領(lǐng)域最近才發(fā)展起來的領(lǐng)域，但其涉及的那些問題已經(jīng)討論了數(shù)千年。

從根本上來說，建構(gòu)主義是關(guān)于認(rèn)識論的理論。認(rèn)識論研究知識的性質(zhì)——即我們所知道的究竟是什么，和我們怎樣來獲得我們所知道的。雖然這些問題過于簡單，但哲學(xué)家們還是由于意見分歧而分成了兩派：一些人相信知識是與獨(dú)立的現(xiàn)實(shí)相近似的——這種現(xiàn)實(shí)是同認(rèn)知者本身分離的終極真理；另外一些人相信知識是由人的思維創(chuàng)造出來的。而建構(gòu)主義者支持第二個陣營的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為知識是通過個人經(jīng)驗(yàn)而構(gòu)建出來的，并且并不一定要代表“真實(shí)世界”。

建構(gòu)主義是一種解釋自然知識和人類學(xué)習(xí)方法的一種學(xué)習(xí)理論，它主張通過原始知識、想法、事件與新接觸信息的交互，實(shí)現(xiàn)個人創(chuàng)造以及新理解或新知識的自我建設(shè)(Cannella & Reiff，1994；Richardson，1997)。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，知識的取得主要是依賴個人對內(nèi)容的參與而不是單純的模仿或重復(fù)(Kroll & LaBoskey，1996)。Chun and Plass(2000)也指出，建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)者將新知識轉(zhuǎn)化和內(nèi)化的一種建構(gòu)過程。根據(jù)Von Glasersfeld(1996)的理論，被教授的概念不可能簡單地從老師直接傳遞到學(xué)生那里——學(xué)生必須通過對概念自身的構(gòu)想而認(rèn)知它。學(xué)習(xí)是一個主動參與建構(gòu)的過程，而不是一個被動獲取的過程(2,theory and practice of constructivism)。因此，建構(gòu)主義轉(zhuǎn)變了人需要填鴨式學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，進(jìn)而指出學(xué)習(xí)需要積極尋求能夠滿足學(xué)習(xí)者好奇心的焦點(diǎn)，解決麻煩的問題。而且，建構(gòu)主義下的知識已經(jīng)不再作為從專家轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的一種“商品”進(jìn)行傳授，而是在一定環(huán)境下，通過一種主動參與和相互作用進(jìn)行建構(gòu)整合。

2.建構(gòu)主義的共同主張

(1)建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為“世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻由每個人自己決定”。而且知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，是一種解釋、一種假設(shè)，雖然包含真理性，卻并不是問題的最終答案，它會隨著人類進(jìn)步而不斷出現(xiàn)新的假設(shè)。另外，知識必須要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造，而具體知識也不能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外，理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

(2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不僅是只由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生在已有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，在特定環(huán)境中對知識的處理和轉(zhuǎn)換，從而建構(gòu)自己知識的過程。學(xué)習(xí)不是被動的信息吸收者，而是要主動自我建構(gòu)信息，這種建構(gòu)不能由其他人代替。而教師在學(xué)習(xí)過程中只是給學(xué)生提供一個良好的環(huán)境，只能對學(xué)生起到促進(jìn)和幫助的作用，不能代替學(xué)生建構(gòu)新知識。

(3)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。學(xué)生不再是一個被動接受知識的容器，教師不單是知識的呈現(xiàn)者，還應(yīng)該傾聽學(xué)生的看法，分析看法的由來，從而引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這是需要教師與學(xué)生溝通、交流、質(zhì)疑之后所達(dá)到的彼此調(diào)整的結(jié)果。

另外，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，新知識既不是原有的知識也不是新信息的簡單進(jìn)入，它是同原有知識相互作用生成的新產(chǎn)物。原有的知識經(jīng)驗(yàn)是建構(gòu)新知識的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，可以促進(jìn)新知識的建構(gòu)也可以阻礙新知識的建構(gòu)。在這個基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生在建構(gòu)新知識中要協(xié)作、合作。群體的交流、合作會使個體看到問題的不同側(cè)面，有利于對問題的理解更全面、更豐富，有利于系統(tǒng)思維、整體思維的發(fā)展。

二、建構(gòu)主義主要派別

建構(gòu)主義理論分支眾多，隨著對建構(gòu)主義的研究，出現(xiàn)了六種理論傾向的建構(gòu)主義，即激進(jìn)建構(gòu)主義(Radical Constructivism)、社會建構(gòu)主義( Social Constructivism )、信息加工建構(gòu)主義(Information-processing Constructivism)、社會建構(gòu)論(Social Constructionism)、控制論系統(tǒng)觀(Cybernetic System)和對待中介行為的社會文化觀點(diǎn)( Socio-cultural approaches to mediated action)，這六種建構(gòu)主義都有其不同的思想傾向，但作為學(xué)習(xí)理論，這些流派的主要思想都是在Piaget和Vygotsky的理論影響下發(fā)展而來的。所以說最主要的流派還是認(rèn)知建構(gòu)主義和社會性建構(gòu)主義，其他建構(gòu)主義的理論也大多是由這兩個理論衍生發(fā)展而來。

通過研究對比我們發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知建構(gòu)主義和社會性建構(gòu)主義這兩種教學(xué)方法并不相斥，因?yàn)槎叨际腔凇皩W(xué)習(xí)者能通過自我構(gòu)建學(xué)習(xí)知識”這一信念而產(chǎn)生的。但是，這兩種方法的側(cè)重點(diǎn)又有所不同。認(rèn)知建構(gòu)主義主要關(guān)注知識學(xué)習(xí)中思維的重要性，而社會性建構(gòu)主義關(guān)注環(huán)境以及學(xué)習(xí)者之間相互影響的關(guān)鍵因素。因此，雖然Piaget并沒有否定社會間相互影響的作用，但他的主要目的是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)者中的發(fā)展。另一方面，Vygotsky關(guān)注社會交互作用對學(xué)習(xí)的影響，但也并沒有否認(rèn)認(rèn)知的作用(3,theory and practice of constructivism)。

1.認(rèn)知建構(gòu)主義

為了理解Piaget貢獻(xiàn)中的最重要的部分，我們必須首先將其放入認(rèn)知論的大背景下。在過去的幾個世紀(jì)中，那些相信“知識是獨(dú)立的現(xiàn)實(shí)，也就是同認(rèn)知者分離的終極真理相近似”的人在逐漸動搖。同樣的，懷疑者爭論說我們無法判斷我們得到的知識是否真實(shí)，因?yàn)椤拔覀冃枰獎冸x個人經(jīng)驗(yàn)而認(rèn)知世界”(Von Glasersfeld, 1990； Prouix引用, 1996)。另外一些學(xué)者同樣通過現(xiàn)在人類所得到的知識成果駁斥上述觀點(diǎn)——比如古代對日食的預(yù)測和現(xiàn)代科技的成就?！霸诿鎸@些成就的時候，事實(shí)上，懷疑知識的有效性的說法是荒謬的?！盙lasersfeld (2006)反駁說。

而Piaget的理論在不抹殺現(xiàn)代知識價值的前提下，將懷疑論者的有邏輯的結(jié)論變成可能被接受的理論(Von Glasersfeld, 1996)。更重要的是，Piaget向認(rèn)知論中引入了適應(yīng)的概念。他通過生物實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論：適應(yīng)能力只不過是在特定環(huán)境下的一種生存能力。知識也是如此。簡而言之，這一概念的可行意味著行動、操作、概念的結(jié)構(gòu)甚至理論，只要對任務(wù)或目標(biāo)的完成是有益的，即被認(rèn)為是可行的(Von Glasersfeld, 1998;引用于Prouix, 2006)，換言之，“真實(shí)”便是“做什么”。

“知識是什么”這個問題從建構(gòu)主義角度來說，可以解釋為以下幾種——并不是外部顯示或者客觀真理的代表，而更可以被形容為接近“真理”的，可行的，可被適應(yīng)的。但哪些知識是被建構(gòu)的并沒有一個確切的解釋。Harlow, Cummings和Aberasturi(2006)提出，那些在文獻(xiàn)中過度使用“建構(gòu)主義”這個詞的文獻(xiàn)，往往都忽視了“如何建構(gòu)”。換句話說，學(xué)者常常習(xí)慣把想法的結(jié)果掛在嘴邊，而并不理解這種想法形成的過程。為了更好地了解Piaget理論的基本結(jié)構(gòu)，文章將進(jìn)一步對模仿(assimilation)、適應(yīng)(accommodation)和非平衡(disequilibrium)進(jìn)行介紹。

總體來說，學(xué)習(xí)者運(yùn)用他們的認(rèn)知建構(gòu)去解釋環(huán)境。因此，他們吸收新的信息納入其現(xiàn)有的認(rèn)知模式，理解的信息都只在現(xiàn)有知識框架范圍內(nèi)。同時，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在他同環(huán)境互動之后發(fā)生轉(zhuǎn)變。新的信息結(jié)構(gòu)將原有結(jié)構(gòu)同化，從而修改這些結(jié)構(gòu)。Piaget將認(rèn)知建構(gòu)主義看做對環(huán)境的適應(yīng)，因此學(xué)習(xí)是一個由思想與環(huán)境不斷互動的持續(xù)的過程，這種互動將永遠(yuǎn)是未完成狀態(tài)。按照Piaget的話來說，認(rèn)知建構(gòu)主義就是持續(xù)的“建設(shè)中”。

根據(jù)Piaget的觀點(diǎn)，所有的學(xué)習(xí)動機(jī)都是為了保持平衡狀態(tài)(Prouix, 2006)。當(dāng)一個人接收到的信息或經(jīng)驗(yàn)與他的先驗(yàn)知識相矛盾時，學(xué)習(xí)者有動機(jī)去修改或者順應(yīng)先驗(yàn)知識，以便恢復(fù)平衡。因此，那些造成非平衡的信息，那些涉及擾動(perturbation)或認(rèn)知沖突的知識在學(xué)習(xí)過程中扮演重要角色?！叭藗兘?jīng)常為了努力解決擾動而決定深化和修改一個人的世界觀”(Prouix, 2006)。Fosnot (1996)指出，為了完全理解平衡的含義，人們已更改了解其動態(tài)性質(zhì)——他是一個動態(tài)的成長和改變的“舞蹈”。這個舞蹈會有兩極化趨勢——同化信息的傾向和適應(yīng)信息的傾向。

當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)或者信息同我們已經(jīng)存在的知識結(jié)構(gòu)相符的時候即發(fā)生模仿。不同的是，“建構(gòu)主義指出我們會以原有經(jīng)驗(yàn)作為觀察世界的視角”(Prouix, 2006)。一方面，當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)同我們原有經(jīng)驗(yàn)相一致相適應(yīng)的時候，便會產(chǎn)生同化，而同化是一種無意識的過程。另一方面，適應(yīng)則會取代擾動，當(dāng)新知識或經(jīng)驗(yàn)同舊有知識相沖突時，學(xué)習(xí)者必須修改已存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)以接受新知識或經(jīng)驗(yàn)。Prouix (2006)指出，“學(xué)習(xí)者試著有意地讓他們的舊知識順應(yīng)——或適應(yīng)——那些同他們沖突的新知識”。一般情況下，人們的思維趨于模仿，只有在不得已的情況下才會主動進(jìn)行新知識的學(xué)習(xí)和適應(yīng)。

雖然Piaget已經(jīng)提出知識獲取理論的基本結(jié)構(gòu)，但其他一些要點(diǎn)也同樣值得注意。首先，學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是一個主動的過程，這種“主動”包括身體上和心理上的活動。這就是說，主動并不僅僅是身體意義上的活動，而且包括創(chuàng)造思想結(jié)構(gòu)上的活動。正像Prouix (2006)所解釋的，“主動的”這個詞在建構(gòu)主義中有著更豐富的含義，不能僅僅從字面意義上理解。學(xué)習(xí)者必須積極學(xué)習(xí)，但這并不意味著他們必須切實(shí)建立一個有形的模式，而是通過反應(yīng)、分析、質(zhì)疑自我，解決問題等方式，發(fā)展自己的知識結(jié)構(gòu)。

其次，Piaget的理論強(qiáng)調(diào)原有知識在學(xué)習(xí)過程中的重要性。學(xué)生并不是一塊白板，一切在課堂上學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)都是根據(jù)他們已有知識得來的。于是教師應(yīng)該了解學(xué)習(xí)者已有的知識，并且利用這些知識來源去建立新理解。而傳統(tǒng)講座式教學(xué)簡單地將知識灌輸給學(xué)生，否定了學(xué)習(xí)者的主動性和個人舊有知識認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

根據(jù)上述兩種觀點(diǎn)，建構(gòu)主義者設(shè)想中的課堂是以學(xué)習(xí)者為中心的，而非以教師為中心。以學(xué)習(xí)者為中心并不意味著學(xué)生可以自由創(chuàng)造一切觀點(diǎn)建構(gòu)一切知識。老師往往要負(fù)責(zé)促進(jìn)學(xué)生的思考，負(fù)責(zé)引入適合的、可行的概念取代被學(xué)生忽視或不理解的觀點(diǎn)?！敖?gòu)主義，并不意味著任何概念都是適合的、可行的，只是其理論或解釋同生活經(jīng)驗(yàn)可以相融合”(Prouix, 2006)。換句話說，并沒有哪種知識比另一種“更加接近真理”。

在很大程度上，認(rèn)知建構(gòu)主義假定發(fā)展是一種根深蒂固的、自然的、生物的過程，而這種過程的發(fā)生不分性別、種類、種族，社會或文化背景，并且存在于所有個體的生活和學(xué)習(xí)中(Vadeboncoeur，1997)。內(nèi)部發(fā)展是教學(xué)環(huán)境、社會歷史背景、權(quán)利問題、權(quán)威的重點(diǎn)，并且并不強(qiáng)調(diào)正規(guī)知識在學(xué)習(xí)環(huán)境中的地位(Richardson，1997)。心里建構(gòu)方法的批評者抨擊其缺乏對“課堂文化及更廣泛的社會背景”的應(yīng)有關(guān)注(Vadeboncoeur，1997)。

2.社會性建構(gòu)主義

如今許多文獻(xiàn)將建構(gòu)主義分成多個流派，其中最主要的便是Piaget提出的認(rèn)知建構(gòu)主義以及同他相對立的Vygtosky的社會性建構(gòu)主義。(Cobb, 1996; Fosnot, 1996)。因此教學(xué)方面關(guān)于認(rèn)知建構(gòu)和社會互動之間的聯(lián)系的爭論一直存在，即學(xué)習(xí)主要是主動認(rèn)知的過程還是文化熏染(enculturation)轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?shí)踐的過程(Cobb, 1996)。Lewontin，Rose和Kamin提出“社會并不會思考，只有個人能夠思考” (3,theory and practice of constructivism)，但這種說法并不能合理地解釋個體怎樣脫離文化背景進(jìn)行思維拓展。另外一些爭論說Piaget認(rèn)識到了學(xué)習(xí)中社會互動的作用，即使他關(guān)注的并不如Vygotsky那么多。所以說，這兩種觀點(diǎn)應(yīng)該是互補(bǔ)的，缺一不可的，而不是對立的(Cobb, 1996)。認(rèn)知和文化影響都會在學(xué)習(xí)過程中有所涉及并且對教育產(chǎn)生影響，本文也在表1中對兩種學(xué)派的特點(diǎn)進(jìn)行了一番比較。

Vygotsky雖然沒有低估個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)方面的作用，但他將重點(diǎn)更多放在文化、語言和社會互動在知識建構(gòu)中扮演的角色問題上。他表明社會、人際方面的學(xué)習(xí)要先于個人內(nèi)省方面(Confrey,1995)，強(qiáng)調(diào)社會是認(rèn)知的起源，并且社會影響學(xué)習(xí)上的互動(2，3,theory and practice of constructivism)。

Vygotsky實(shí)際上同Piaget一樣，也主張學(xué)習(xí)是發(fā)展的，但是他將他的觀點(diǎn)分為自發(fā)概念上的建構(gòu)和科學(xué)概念上的建構(gòu)(Fosnot, 1996)。從自發(fā)概念上講，一方面他通過兒童每天的活動和生活相信知識會自發(fā)發(fā)展，這個假說同Piaget的結(jié)論相一致。另一方面，科學(xué)概念源于更正規(guī)的場景——如課堂——并且代表著文化上概念的一致。他認(rèn)為，兒童不太可能自我發(fā)展科學(xué)概念，但在成年人或者更大一點(diǎn)的孩子的幫助下，他們可以掌握觀點(diǎn)，思考過程并最終擴(kuò)展他們的知識面。兒童在成年人幫助下擴(kuò)展他們現(xiàn)有的知識“空間(space)”，被稱為“最近發(fā)展區(qū)(the Zone of Proximal Development)”。

Vygotsky毫無疑問對最近發(fā)展區(qū)有著杰出貢獻(xiàn)，但是另外兩個概念也同樣值得關(guān)注。同Piaget一樣，Vygotsky也對學(xué)齡前兒童的語言進(jìn)行了研究。但前者得出以“自我為中心”的結(jié)論，Vygotsky的結(jié)論卻是“最初的社會”。Vygotsky主張內(nèi)部言語(inner speech)是一種“使文化上規(guī)定的語言形式和推理找到其個性化的實(shí)現(xiàn)方式”的機(jī)制(Fosnot, 1996),同時總結(jié)說內(nèi)部言語在自發(fā)性概念的發(fā)展上起到了關(guān)鍵的作用，特別是在兒童同他人交流概念的意圖方面。

表1 認(rèn)知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義比較

最后，Vygotsky研究了周邊的人對兒童在學(xué)習(xí)發(fā)展過程所起的作用。他強(qiáng)調(diào)考試和學(xué)習(xí)任務(wù)只能看到兒童個人解決問題的能力，而考察兒童同成人合作的能力才是檢驗(yàn)學(xué)生能力的更合理方式，他所涉及的合作是一種對話性質(zhì)的學(xué)習(xí)。

總而言之，社會性建構(gòu)主義假設(shè)理論和實(shí)踐都不是真空的，他們由主流文化的假設(shè)形成(Martin，1994；O’Loughlin，1995)。為了達(dá)到社會變革和重建的目標(biāo)，教育背景必須被解構(gòu)，并且文化假設(shè)、權(quán)力關(guān)系和歷史影響必須被揭示，以求精益求精(critiqued)，甚至在必要時進(jìn)行改變(Myers，1996)。所以說學(xué)校在社會環(huán)境下進(jìn)行教育和學(xué)習(xí)，并且在那里利用讀、寫、算數(shù)以及某些形式的交談作為“文化工具”進(jìn)行活動(Richardson，1997)。社會性建構(gòu)主義的衍生包括社會再建構(gòu)主義(social reconstructivism)、社會文化建構(gòu)主義(socio-cultural constructivism)、社會歷史建構(gòu)主義(socio-historical constructivism)和解放建構(gòu)主義(emancipatory constructivism)

三、總結(jié)與展望

建構(gòu)主義是教育文獻(xiàn)中經(jīng)常被談及的一個話題，并且有多種定義方式。鑒于篇幅限制，還有許多認(rèn)知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義的其他形式?jīng)]有具體介紹。如Von Glasersfeld在深入研究Piaget理論的基礎(chǔ)上，發(fā)展出了激進(jìn)建構(gòu)主義。Jerome Bruner (1990)在Vygotsky和其他社會建構(gòu)主義基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)中文化的角色進(jìn)行了延伸。雖然如今建構(gòu)主義理論盛行，但還有許多反對建構(gòu)主義及其教學(xué)方法的聲音，畢竟關(guān)于建構(gòu)主義的爭論已經(jīng)持續(xù)了兩千多年，并很有可能持續(xù)下去。

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