楊 珂
(重慶工商大學(xué),重慶 400067)
自上世紀(jì)60年代,建構(gòu)主義理論在西方逐漸盛行,近些年,其已經(jīng)成為教育文獻(xiàn)中最常提到的教學(xué)理論之一。它以學(xué)生為主體,強(qiáng)調(diào)個(gè)體主動(dòng)知識(shí)建構(gòu)與師生互動(dòng) (Null, 2004),許多國外學(xué)者把它當(dāng)作一種時(shí)尚的、新穎的、甚至至理名言般的理論加以推崇(Prouix, 2006)。
雖然建構(gòu)主義越來越得到學(xué)者的重視,但真正被頻繁討論的并不是建構(gòu)主義問題本身,是其因?qū)W派眾多而混淆在一起了的確切定義。按照Harlow, Cummings 和 Aberasturi (2006)所說,“有多少人試圖去解釋建構(gòu)主義,就有多少種不同的建構(gòu)主義定義?!弊罱K他們得出結(jié)論,建構(gòu)主義根本就是“缺乏定義”。其他贊同者也指出,“在如今的教育文獻(xiàn)中充滿了一系列的定義,使得建構(gòu)主義幾乎成了不可定義的?!?Null, 2004)也許首先對(duì)建構(gòu)主義哲學(xué)基礎(chǔ)的理解能夠使其建立更加堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。雖然建構(gòu)主義是教育領(lǐng)域最近才發(fā)展起來的領(lǐng)域,但其涉及的那些問題已經(jīng)討論了數(shù)千年。
從根本上來說,建構(gòu)主義是關(guān)于認(rèn)識(shí)論的理論。認(rèn)識(shí)論研究知識(shí)的性質(zhì)——即我們所知道的究竟是什么,和我們怎樣來獲得我們所知道的。雖然這些問題過于簡單,但哲學(xué)家們還是由于意見分歧而分成了兩派:一些人相信知識(shí)是與獨(dú)立的現(xiàn)實(shí)相近似的——這種現(xiàn)實(shí)是同認(rèn)知者本身分離的終極真理;另外一些人相信知識(shí)是由人的思維創(chuàng)造出來的。而建構(gòu)主義者支持第二個(gè)陣營的觀點(diǎn),他們認(rèn)為知識(shí)是通過個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而構(gòu)建出來的,并且并不一定要代表“真實(shí)世界”。
建構(gòu)主義是一種解釋自然知識(shí)和人類學(xué)習(xí)方法的一種學(xué)習(xí)理論,它主張通過原始知識(shí)、想法、事件與新接觸信息的交互,實(shí)現(xiàn)個(gè)人創(chuàng)造以及新理解或新知識(shí)的自我建設(shè)(Cannella & Reiff,1994;Richardson,1997)。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是,知識(shí)的取得主要是依賴個(gè)人對(duì)內(nèi)容的參與而不是單純的模仿或重復(fù)(Kroll & LaBoskey,1996)。Chun and Plass(2000)也指出,建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)者將新知識(shí)轉(zhuǎn)化和內(nèi)化的一種建構(gòu)過程。根據(jù)Von Glasersfeld(1996)的理論,被教授的概念不可能簡單地從老師直接傳遞到學(xué)生那里——學(xué)生必須通過對(duì)概念自身的構(gòu)想而認(rèn)知它。學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)參與建構(gòu)的過程,而不是一個(gè)被動(dòng)獲取的過程(2,theory and practice of constructivism)。因此,建構(gòu)主義轉(zhuǎn)變了人需要填鴨式學(xué)習(xí)的觀點(diǎn),進(jìn)而指出學(xué)習(xí)需要積極尋求能夠滿足學(xué)習(xí)者好奇心的焦點(diǎn),解決麻煩的問題。而且,建構(gòu)主義下的知識(shí)已經(jīng)不再作為從專家轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的一種“商品”進(jìn)行傳授,而是在一定環(huán)境下,通過一種主動(dòng)參與和相互作用進(jìn)行建構(gòu)整合。
(1)建構(gòu)主義知識(shí)觀
建構(gòu)主義者認(rèn)為“世界是客觀存在的,但對(duì)于世界的理解和賦予意義卻由每個(gè)人自己決定”。而且知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征,是一種解釋、一種假設(shè),雖然包含真理性,卻并不是問題的最終答案,它會(huì)隨著人類進(jìn)步而不斷出現(xiàn)新的假設(shè)。另外,知識(shí)必須要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造,而具體知識(shí)也不能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外,理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來,取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。
(2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
學(xué)習(xí)不僅是只由教師向?qū)W生的傳遞,而是學(xué)生在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上,在特定環(huán)境中對(duì)知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換,從而建構(gòu)自己知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的信息吸收者,而是要主動(dòng)自我建構(gòu)信息,這種建構(gòu)不能由其他人代替。而教師在學(xué)習(xí)過程中只是給學(xué)生提供一個(gè)良好的環(huán)境,只能對(duì)學(xué)生起到促進(jìn)和幫助的作用,不能代替學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)。
(3)建構(gòu)主義教學(xué)觀
建構(gòu)主義以學(xué)生為中心,強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是知識(shí)的傳遞,而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。學(xué)生不再是一個(gè)被動(dòng)接受知識(shí)的容器,教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者,還應(yīng)該傾聽學(xué)生的看法,分析看法的由來,從而引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這是需要教師與學(xué)生溝通、交流、質(zhì)疑之后所達(dá)到的彼此調(diào)整的結(jié)果。
另外,建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào),新知識(shí)既不是原有的知識(shí)也不是新信息的簡單進(jìn)入,它是同原有知識(shí)相互作用生成的新產(chǎn)物。原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是建構(gòu)新知識(shí)的起點(diǎn)和基礎(chǔ),可以促進(jìn)新知識(shí)的建構(gòu)也可以阻礙新知識(shí)的建構(gòu)。在這個(gè)基礎(chǔ)之上,建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生在建構(gòu)新知識(shí)中要協(xié)作、合作。群體的交流、合作會(huì)使個(gè)體看到問題的不同側(cè)面,有利于對(duì)問題的理解更全面、更豐富,有利于系統(tǒng)思維、整體思維的發(fā)展。
建構(gòu)主義理論分支眾多,隨著對(duì)建構(gòu)主義的研究,出現(xiàn)了六種理論傾向的建構(gòu)主義,即激進(jìn)建構(gòu)主義(Radical Constructivism)、社會(huì)建構(gòu)主義( Social Constructivism )、信息加工建構(gòu)主義(Information-processing Constructivism)、社會(huì)建構(gòu)論(Social Constructionism)、控制論系統(tǒng)觀(Cybernetic System)和對(duì)待中介行為的社會(huì)文化觀點(diǎn)( Socio-cultural approaches to mediated action),這六種建構(gòu)主義都有其不同的思想傾向,但作為學(xué)習(xí)理論,這些流派的主要思想都是在Piaget和Vygotsky的理論影響下發(fā)展而來的。所以說最主要的流派還是認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)性建構(gòu)主義,其他建構(gòu)主義的理論也大多是由這兩個(gè)理論衍生發(fā)展而來。
通過研究對(duì)比我們發(fā)現(xiàn),認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)性建構(gòu)主義這兩種教學(xué)方法并不相斥,因?yàn)槎叨际腔凇皩W(xué)習(xí)者能通過自我構(gòu)建學(xué)習(xí)知識(shí)”這一信念而產(chǎn)生的。但是,這兩種方法的側(cè)重點(diǎn)又有所不同。認(rèn)知建構(gòu)主義主要關(guān)注知識(shí)學(xué)習(xí)中思維的重要性,而社會(huì)性建構(gòu)主義關(guān)注環(huán)境以及學(xué)習(xí)者之間相互影響的關(guān)鍵因素。因此,雖然Piaget并沒有否定社會(huì)間相互影響的作用,但他的主要目的是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)者中的發(fā)展。另一方面,Vygotsky關(guān)注社會(huì)交互作用對(duì)學(xué)習(xí)的影響,但也并沒有否認(rèn)認(rèn)知的作用(3,theory and practice of constructivism)。
為了理解Piaget貢獻(xiàn)中的最重要的部分,我們必須首先將其放入認(rèn)知論的大背景下。在過去的幾個(gè)世紀(jì)中,那些相信“知識(shí)是獨(dú)立的現(xiàn)實(shí),也就是同認(rèn)知者分離的終極真理相近似”的人在逐漸動(dòng)搖。同樣的,懷疑者爭論說我們無法判斷我們得到的知識(shí)是否真實(shí),因?yàn)椤拔覀冃枰獎(jiǎng)冸x個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而認(rèn)知世界”(Von Glasersfeld, 1990; Prouix引用, 1996)。另外一些學(xué)者同樣通過現(xiàn)在人類所得到的知識(shí)成果駁斥上述觀點(diǎn)——比如古代對(duì)日食的預(yù)測和現(xiàn)代科技的成就?!霸诿鎸?duì)這些成就的時(shí)候,事實(shí)上,懷疑知識(shí)的有效性的說法是荒謬的?!盙lasersfeld (2006)反駁說。
而Piaget的理論在不抹殺現(xiàn)代知識(shí)價(jià)值的前提下,將懷疑論者的有邏輯的結(jié)論變成可能被接受的理論(Von Glasersfeld, 1996)。更重要的是,Piaget向認(rèn)知論中引入了適應(yīng)的概念。他通過生物實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論:適應(yīng)能力只不過是在特定環(huán)境下的一種生存能力。知識(shí)也是如此。簡而言之,這一概念的可行意味著行動(dòng)、操作、概念的結(jié)構(gòu)甚至理論,只要對(duì)任務(wù)或目標(biāo)的完成是有益的,即被認(rèn)為是可行的(Von Glasersfeld, 1998;引用于Prouix, 2006),換言之,“真實(shí)”便是“做什么”。
“知識(shí)是什么”這個(gè)問題從建構(gòu)主義角度來說,可以解釋為以下幾種——并不是外部顯示或者客觀真理的代表,而更可以被形容為接近“真理”的,可行的,可被適應(yīng)的。但哪些知識(shí)是被建構(gòu)的并沒有一個(gè)確切的解釋。Harlow, Cummings和Aberasturi(2006)提出,那些在文獻(xiàn)中過度使用“建構(gòu)主義”這個(gè)詞的文獻(xiàn),往往都忽視了“如何建構(gòu)”。換句話說,學(xué)者常常習(xí)慣把想法的結(jié)果掛在嘴邊,而并不理解這種想法形成的過程。為了更好地了解Piaget理論的基本結(jié)構(gòu),文章將進(jìn)一步對(duì)模仿(assimilation)、適應(yīng)(accommodation)和非平衡(disequilibrium)進(jìn)行介紹。
總體來說,學(xué)習(xí)者運(yùn)用他們的認(rèn)知建構(gòu)去解釋環(huán)境。因此,他們吸收新的信息納入其現(xiàn)有的認(rèn)知模式,理解的信息都只在現(xiàn)有知識(shí)框架范圍內(nèi)。同時(shí),學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在他同環(huán)境互動(dòng)之后發(fā)生轉(zhuǎn)變。新的信息結(jié)構(gòu)將原有結(jié)構(gòu)同化,從而修改這些結(jié)構(gòu)。Piaget將認(rèn)知建構(gòu)主義看做對(duì)環(huán)境的適應(yīng),因此學(xué)習(xí)是一個(gè)由思想與環(huán)境不斷互動(dòng)的持續(xù)的過程,這種互動(dòng)將永遠(yuǎn)是未完成狀態(tài)。按照Piaget的話來說,認(rèn)知建構(gòu)主義就是持續(xù)的“建設(shè)中”。
根據(jù)Piaget的觀點(diǎn),所有的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都是為了保持平衡狀態(tài)(Prouix, 2006)。當(dāng)一個(gè)人接收到的信息或經(jīng)驗(yàn)與他的先驗(yàn)知識(shí)相矛盾時(shí),學(xué)習(xí)者有動(dòng)機(jī)去修改或者順應(yīng)先驗(yàn)知識(shí),以便恢復(fù)平衡。因此,那些造成非平衡的信息,那些涉及擾動(dòng)(perturbation)或認(rèn)知沖突的知識(shí)在學(xué)習(xí)過程中扮演重要角色?!叭藗兘?jīng)常為了努力解決擾動(dòng)而決定深化和修改一個(gè)人的世界觀”(Prouix, 2006)。Fosnot (1996)指出,為了完全理解平衡的含義,人們已更改了解其動(dòng)態(tài)性質(zhì)——他是一個(gè)動(dòng)態(tài)的成長和改變的“舞蹈”。這個(gè)舞蹈會(huì)有兩極化趨勢——同化信息的傾向和適應(yīng)信息的傾向。
當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)或者信息同我們已經(jīng)存在的知識(shí)結(jié)構(gòu)相符的時(shí)候即發(fā)生模仿。不同的是,“建構(gòu)主義指出我們會(huì)以原有經(jīng)驗(yàn)作為觀察世界的視角”(Prouix, 2006)。一方面,當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)同我們原有經(jīng)驗(yàn)相一致相適應(yīng)的時(shí)候,便會(huì)產(chǎn)生同化,而同化是一種無意識(shí)的過程。另一方面,適應(yīng)則會(huì)取代擾動(dòng),當(dāng)新知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)同舊有知識(shí)相沖突時(shí),學(xué)習(xí)者必須修改已存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)以接受新知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)。Prouix (2006)指出,“學(xué)習(xí)者試著有意地讓他們的舊知識(shí)順應(yīng)——或適應(yīng)——那些同他們沖突的新知識(shí)”。一般情況下,人們的思維趨于模仿,只有在不得已的情況下才會(huì)主動(dòng)進(jìn)行新知識(shí)的學(xué)習(xí)和適應(yīng)。
雖然Piaget已經(jīng)提出知識(shí)獲取理論的基本結(jié)構(gòu),但其他一些要點(diǎn)也同樣值得注意。首先,學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是一個(gè)主動(dòng)的過程,這種“主動(dòng)”包括身體上和心理上的活動(dòng)。這就是說,主動(dòng)并不僅僅是身體意義上的活動(dòng),而且包括創(chuàng)造思想結(jié)構(gòu)上的活動(dòng)。正像Prouix (2006)所解釋的,“主動(dòng)的”這個(gè)詞在建構(gòu)主義中有著更豐富的含義,不能僅僅從字面意義上理解。學(xué)習(xí)者必須積極學(xué)習(xí),但這并不意味著他們必須切實(shí)建立一個(gè)有形的模式,而是通過反應(yīng)、分析、質(zhì)疑自我,解決問題等方式,發(fā)展自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
其次,Piaget的理論強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)在學(xué)習(xí)過程中的重要性。學(xué)生并不是一塊白板,一切在課堂上學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)都是根據(jù)他們已有知識(shí)得來的。于是教師應(yīng)該了解學(xué)習(xí)者已有的知識(shí),并且利用這些知識(shí)來源去建立新理解。而傳統(tǒng)講座式教學(xué)簡單地將知識(shí)灌輸給學(xué)生,否定了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和個(gè)人舊有知識(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
根據(jù)上述兩種觀點(diǎn),建構(gòu)主義者設(shè)想中的課堂是以學(xué)習(xí)者為中心的,而非以教師為中心。以學(xué)習(xí)者為中心并不意味著學(xué)生可以自由創(chuàng)造一切觀點(diǎn)建構(gòu)一切知識(shí)。老師往往要負(fù)責(zé)促進(jìn)學(xué)生的思考,負(fù)責(zé)引入適合的、可行的概念取代被學(xué)生忽視或不理解的觀點(diǎn)?!敖?gòu)主義,并不意味著任何概念都是適合的、可行的,只是其理論或解釋同生活經(jīng)驗(yàn)可以相融合”(Prouix, 2006)。換句話說,并沒有哪種知識(shí)比另一種“更加接近真理”。
在很大程度上,認(rèn)知建構(gòu)主義假定發(fā)展是一種根深蒂固的、自然的、生物的過程,而這種過程的發(fā)生不分性別、種類、種族,社會(huì)或文化背景,并且存在于所有個(gè)體的生活和學(xué)習(xí)中(Vadeboncoeur,1997)。內(nèi)部發(fā)展是教學(xué)環(huán)境、社會(huì)歷史背景、權(quán)利問題、權(quán)威的重點(diǎn),并且并不強(qiáng)調(diào)正規(guī)知識(shí)在學(xué)習(xí)環(huán)境中的地位(Richardson,1997)。心里建構(gòu)方法的批評(píng)者抨擊其缺乏對(duì)“課堂文化及更廣泛的社會(huì)背景”的應(yīng)有關(guān)注(Vadeboncoeur,1997)。
如今許多文獻(xiàn)將建構(gòu)主義分成多個(gè)流派,其中最主要的便是Piaget提出的認(rèn)知建構(gòu)主義以及同他相對(duì)立的Vygtosky的社會(huì)性建構(gòu)主義。(Cobb, 1996; Fosnot, 1996)。因此教學(xué)方面關(guān)于認(rèn)知建構(gòu)和社會(huì)互動(dòng)之間的聯(lián)系的爭論一直存在,即學(xué)習(xí)主要是主動(dòng)認(rèn)知的過程還是文化熏染(enculturation)轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)實(shí)踐的過程(Cobb, 1996)。Lewontin,Rose和Kamin提出“社會(huì)并不會(huì)思考,只有個(gè)人能夠思考” (3,theory and practice of constructivism),但這種說法并不能合理地解釋個(gè)體怎樣脫離文化背景進(jìn)行思維拓展。另外一些爭論說Piaget認(rèn)識(shí)到了學(xué)習(xí)中社會(huì)互動(dòng)的作用,即使他關(guān)注的并不如Vygotsky那么多。所以說,這兩種觀點(diǎn)應(yīng)該是互補(bǔ)的,缺一不可的,而不是對(duì)立的(Cobb, 1996)。認(rèn)知和文化影響都會(huì)在學(xué)習(xí)過程中有所涉及并且對(duì)教育產(chǎn)生影響,本文也在表1中對(duì)兩種學(xué)派的特點(diǎn)進(jìn)行了一番比較。
Vygotsky雖然沒有低估個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)方面的作用,但他將重點(diǎn)更多放在文化、語言和社會(huì)互動(dòng)在知識(shí)建構(gòu)中扮演的角色問題上。他表明社會(huì)、人際方面的學(xué)習(xí)要先于個(gè)人內(nèi)省方面(Confrey,1995),強(qiáng)調(diào)社會(huì)是認(rèn)知的起源,并且社會(huì)影響學(xué)習(xí)上的互動(dòng)(2,3,theory and practice of constructivism)。
Vygotsky實(shí)際上同Piaget一樣,也主張學(xué)習(xí)是發(fā)展的,但是他將他的觀點(diǎn)分為自發(fā)概念上的建構(gòu)和科學(xué)概念上的建構(gòu)(Fosnot, 1996)。從自發(fā)概念上講,一方面他通過兒童每天的活動(dòng)和生活相信知識(shí)會(huì)自發(fā)發(fā)展,這個(gè)假說同Piaget的結(jié)論相一致。另一方面,科學(xué)概念源于更正規(guī)的場景——如課堂——并且代表著文化上概念的一致。他認(rèn)為,兒童不太可能自我發(fā)展科學(xué)概念,但在成年人或者更大一點(diǎn)的孩子的幫助下,他們可以掌握觀點(diǎn),思考過程并最終擴(kuò)展他們的知識(shí)面。兒童在成年人幫助下擴(kuò)展他們現(xiàn)有的知識(shí)“空間(space)”,被稱為“最近發(fā)展區(qū)(the Zone of Proximal Development)”。
Vygotsky毫無疑問對(duì)最近發(fā)展區(qū)有著杰出貢獻(xiàn),但是另外兩個(gè)概念也同樣值得關(guān)注。同Piaget一樣,Vygotsky也對(duì)學(xué)齡前兒童的語言進(jìn)行了研究。但前者得出以“自我為中心”的結(jié)論,Vygotsky的結(jié)論卻是“最初的社會(huì)”。Vygotsky主張內(nèi)部言語(inner speech)是一種“使文化上規(guī)定的語言形式和推理找到其個(gè)性化的實(shí)現(xiàn)方式”的機(jī)制(Fosnot, 1996),同時(shí)總結(jié)說內(nèi)部言語在自發(fā)性概念的發(fā)展上起到了關(guān)鍵的作用,特別是在兒童同他人交流概念的意圖方面。
表1 認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義比較
最后,Vygotsky研究了周邊的人對(duì)兒童在學(xué)習(xí)發(fā)展過程所起的作用。他強(qiáng)調(diào)考試和學(xué)習(xí)任務(wù)只能看到兒童個(gè)人解決問題的能力,而考察兒童同成人合作的能力才是檢驗(yàn)學(xué)生能力的更合理方式,他所涉及的合作是一種對(duì)話性質(zhì)的學(xué)習(xí)。
總而言之,社會(huì)性建構(gòu)主義假設(shè)理論和實(shí)踐都不是真空的,他們由主流文化的假設(shè)形成(Martin,1994;O’Loughlin,1995)。為了達(dá)到社會(huì)變革和重建的目標(biāo),教育背景必須被解構(gòu),并且文化假設(shè)、權(quán)力關(guān)系和歷史影響必須被揭示,以求精益求精(critiqued),甚至在必要時(shí)進(jìn)行改變(Myers,1996)。所以說學(xué)校在社會(huì)環(huán)境下進(jìn)行教育和學(xué)習(xí),并且在那里利用讀、寫、算數(shù)以及某些形式的交談作為“文化工具”進(jìn)行活動(dòng)(Richardson,1997)。社會(huì)性建構(gòu)主義的衍生包括社會(huì)再建構(gòu)主義(social reconstructivism)、社會(huì)文化建構(gòu)主義(socio-cultural constructivism)、社會(huì)歷史建構(gòu)主義(socio-historical constructivism)和解放建構(gòu)主義(emancipatory constructivism)
建構(gòu)主義是教育文獻(xiàn)中經(jīng)常被談及的一個(gè)話題,并且有多種定義方式。鑒于篇幅限制,還有許多認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義的其他形式?jīng)]有具體介紹。如Von Glasersfeld在深入研究Piaget理論的基礎(chǔ)上,發(fā)展出了激進(jìn)建構(gòu)主義。Jerome Bruner (1990)在Vygotsky和其他社會(huì)建構(gòu)主義基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)中文化的角色進(jìn)行了延伸。雖然如今建構(gòu)主義理論盛行,但還有許多反對(duì)建構(gòu)主義及其教學(xué)方法的聲音,畢竟關(guān)于建構(gòu)主義的爭論已經(jīng)持續(xù)了兩千多年,并很有可能持續(xù)下去。
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