“習得無助”認知特征在不同運動項目間的差異分析

盧曉文

1 問題的提出

2007年3月，《體育科學》發(fā)表了王進先生“解讀競爭中努力缺乏的失?。后w育競賽中的‘習得無助’現(xiàn)象”［2］一文后，2009年2月呂慧青女士在該刊2009年2月發(fā)表實證文章“基于認知解釋模式對技能學習的‘習得無助’現(xiàn)象探索”［1］，這組文章逐步將認知解釋模式理論引向體育技能學習這個領域。

體育學習中所涉及的運動技能有數(shù)百個，不同類型運動項目的運動技能所具有的特點各不相同，不同的學生在體育技能的學習過程中所遇到的問題也各不相同，要簡單地歸納出學習失敗的原因幾乎是不可能的。前人的研究僅局限于對單一項目的研究，王進研究的是體育競賽中的“習得無助”現(xiàn)象，呂慧青研究的是健美操教學中的“習得無助”現(xiàn)象。本研究基于認知解釋模式，并依據(jù)項群理論分別選取同場對抗集體項目籃球和難美類技能表現(xiàn)型的健美這兩個完全不同項群的運動項目，重點觀察在學習任務不同的情況下，被試在認知歸因上是否存在差異。認知解釋模型認為：1）失敗會引起歸因產(chǎn)生朝向認知的過程；2）朝向認知的過程不僅會對控制性進行判斷，還與努力的付出有關；3）非控制判斷歸因的認知過程確定后續(xù)任務的非控制期望；4）努力判斷的歸因認知過程引起對目標達到可能性的認知；5）后續(xù)任務的朝向狀態(tài)決定后續(xù)任務努力的付出；6）努力缺乏引起后續(xù)任務的表現(xiàn)不佳［2］。同時，認知解釋模型還認為，被試在運動技能的學習過程中，會受到外部信息的作用［2］。這些外部的信息作用于不同任務要求的運動項目是否會有不同的認知特征？本研究為這一領域的研究擴展，對不同類型運動項目技能學習任務的“習得無助”現(xiàn)象進行探索，從而考察不同類型運動技能學習是否也符合習得技能的認知歸因?qū)Α傲暤脽o助”的解釋。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

被試為參加籃球選項課、健美選項課的大學男生樣本共140名，剔除無“習得無助”及病休等未完成測試的學生13人，共127人（M=20.18，SD=0.84）。

2.2 測量工具

2.2.1 問卷編制

根據(jù)“習得無助”認知解釋模式的理論結構，結合呂慧青［1］、曾永忠［5］的測試量表編制了籃球選項課、健美選項課學習歸因、認知朝向和努力認知的問卷。在正式使用前，隨機選取了60名被試進行測試，以驗證問卷的有效性。正式問卷的A部分為基本信息及1個學習是否放棄的自我定性問題；B部分為歸因部分，分為外部穩(wěn)定、內(nèi)部穩(wěn)定、外部非穩(wěn)定和內(nèi)部非穩(wěn)定；C部分為后續(xù)朝向任務；D部分為后續(xù)努力，共5個方面的26個問題。問卷采用9級量表，1表示非常同意，9表示非常不同意，被試根據(jù)自己的感受選擇，越接近9，表明認同度越低。

2.2.2 效度檢驗

采用探索性因素分析（EFA）檢驗問卷的構建效度，對“習得無助”的認知解釋模式理論進行深入探討。數(shù)據(jù)通過主成分分析法，結合陡階檢驗準則提取因素。旋轉后的因子負載情況（表1），可以看出抽取的6個因素：外部穩(wěn)定、外部非穩(wěn)定、內(nèi)部非穩(wěn)定、內(nèi)部穩(wěn)定、后續(xù)朝向、后續(xù)努力，共24個題目，各因素的總貢獻率為72.81％，特征值總和為17.472。從表1的主成分提取因素分析可以看出，因素各指標的條目極為相似，且相關系數(shù)都在0.6以上，初步驗證了問卷的結構效度，也與呂慧青論證的“習得無助”的因素結構基本一致。

表1 “習得無助”問卷效度檢驗一覽表 （n=256）

2.2.3 信度檢驗

采用分半信度和克倫巴赫阿爾法內(nèi)部一致性系數(shù)來鑒定量表的信度。數(shù)值越高，則信度越高。本研究前測分析中外部穩(wěn)定、外部非穩(wěn)定、內(nèi)部非穩(wěn)定、內(nèi)部穩(wěn)定、后續(xù)朝向、后續(xù)努力的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.819、0.659、0.861、0.816、0.837、0.893，量表總體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.759，檢驗數(shù)據(jù)表明，問卷已達到心理測量學要求，具有較高的內(nèi)部一致性信度。

2.3 實驗設計

主要以學習過程中觀察“習得無助”的現(xiàn)象為目標，重點觀察認知過程對努力及行為的作用。因此，實驗設計為縱向觀察實驗。被試通過學習不同類型運動項目的體育技能，經(jīng)過一個學期的學習，觀察整個學習過程中認知歸因、努力及技能掌握的變化情況。實驗過程中，對被試的認知歸因及努力進行4個學習單元的測試。4個學習單元分別反映技能掌握的各個發(fā)展階段的變化［3］，即技能的形成階段-泛化階段-掌握階段-自動化階段。為增加被試的“習得無助”感，技能學習會逐漸增加難度?；谝陨显O計，整個實驗操作歷時1學期，共14周。分4個學習單元：第1單元（1～4周）、第2單元（5～8周）、第3單元（9～12周）、第4單元（13～14周）。實驗在確認所學技術對每個被試都是新技能的情況下進行講授和練習。

實驗任務：籃球班選擇的項目為籃球罰球弧跳投技術，健美班選擇的項目為身體局部肌肉的鍛煉方法。由于大學生學習水準在每次練習后會略有提高，本研究分4個單元進行測試以完成實驗任務。其難度循序漸進、逐步提高，皆是在前一單元學習的基礎上逐漸提高要求、增加難度。每一單元學習完成后，由任課教師組織測試，不同的學習階段，設置不同的學習目標（成績標準）。學習的最后一個單元，任務難度最高。

2.4 實驗操作

采用自編的高?；@球、健美課程學習“習得無助”的調(diào)查問卷量表，被試分階段進行4次測試。被試在完成測試后，進行學習情況的自我分析，說明自己是否放棄學習任務。若被試選擇放棄學習，就視為“習得無助”現(xiàn)象出現(xiàn)。由于實驗目的是觀察“習得無助”的棄學情況，所以，在實際操作過程中是讓大多數(shù)的學生選擇放棄退出為最終結果。

2.5 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS for Windows 11.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理，運用t檢驗、方差分析和回歸分析等方法進行統(tǒng)計分析，以P＜0.05為顯著性標準。

3 研究結果

3.1 “習得無助”各因素的差異性分析

第1次測試結束后，我們對“習得無助”產(chǎn)生影響的因素進行方差分析，結果顯示：籃球與健美兩組被試在外部非穩(wěn)定、內(nèi)部非穩(wěn)定、內(nèi)部穩(wěn)定、后續(xù)朝向、后續(xù)努力方面存在極顯著的差異，P＜0.01；在外部非穩(wěn)定因素上存在顯著差異，P＜0.05?；@球“習得無助”組在外部非穩(wěn)定、內(nèi)部非穩(wěn)定、內(nèi)部穩(wěn)定因素上的得分明顯的高于健美“習得無助”組；而在后續(xù)任務朝向、后續(xù)努力因素上的得分明顯低于健美“習得無助”組。

第2次測試結束后，我們對“習得無助”產(chǎn)生影響的因素進行方差分析，結果顯示：籃球與健美兩組被試在內(nèi)部非穩(wěn)定、內(nèi)部穩(wěn)定、后續(xù)朝向方面存在極顯著的差異，P＜0.01；在后續(xù)努力因素上存在顯著差異，P＜0.05。籃球“習得無助”組在內(nèi)部非穩(wěn)定、內(nèi)部穩(wěn)定因素上的得分明顯高于健美“習得無助”組；而在后續(xù)任務朝向、后續(xù)努力因素上的得分明顯低于健美“習得無助”組。

第3次測試結束后，我們對“習得無助”產(chǎn)生影響的因素進行方差分析，結果顯示：籃球與健美兩組被試在內(nèi)部非穩(wěn)定、后續(xù)朝向、后續(xù)努力方面存在極顯著的差異，P＜0.01?；@球“習得無助”組在內(nèi)部穩(wěn)定、后續(xù)任務朝向、后續(xù)努力因素上的得分明顯低于健美“習得無助”組。

表2 本研究第1次“習得無助”測試各因素得分的t檢驗一覽表

表3 本研究第2次“習得無助”測試各因素得分的t檢驗一覽表

表4 本研究第3次“習得無助”測試各因素得分的t檢驗一覽表

表5 本研究第4次“習得無助”測試各因素得分的t檢驗一覽表

第4次測試結束后，我們對“習得無助”產(chǎn)生影響的因素進行方差分析，結果顯示：籃球與健美兩組被試在內(nèi)部非穩(wěn)定、后續(xù)朝向、后續(xù)努力方面存在極顯著的差異，P＜0.01?；@球“習得無助”組在內(nèi)部非穩(wěn)定因素上的得分明顯的高于健美“習得無助”組；而在內(nèi)部穩(wěn)定、后續(xù)任務朝向、后續(xù)努力因素上的得分明顯低于健美“習得無助”組。

從以上4次“習得無助”測試各因素得分的差異性分析可以看出，兩組被試將失誤的原因歸因于外部因素時不存在差異性，也就是說，被試都將失誤的原因歸結于場地、器材設備等穩(wěn)定的因素以及人數(shù)太多，聽不清教師的講解等外部因素時，沒有差異；而在內(nèi)部非穩(wěn)定、后續(xù)朝向、后續(xù)努力方面存在極顯著的差異。本研究基本論證Abramson和Seligman等［6，11，13］的研究。他們的研究認為，不同類型的歸因會導致差異的產(chǎn)生。值得注意的是，這種差異只是表現(xiàn)在得分的差異或者說是程度的不同，并沒有跳出維度的框架。

3.2 “習得無助”的認知結果分析

3.2.1 不同運動技能學習認知歸因與后續(xù)朝向任務相關

第1次測試結束后，我們分別對籃球、健美兩組“習得無助”的被試進行認知歸因與后續(xù)朝向任務關系的分析（表6）。結果顯示：籃球“習得無助”組第1次測試的認知歸因得分與后續(xù)朝向任務的得分關系表現(xiàn)為內(nèi)部非穩(wěn)定與后續(xù)朝向呈顯著負相關關系（r=-0.323，P＜0.05），外部非穩(wěn)定與后續(xù)朝向任務顯著呈負相關關系（r=-0.317，P＜0.05）；而健美“習得無助”組第1次測試的認知歸因得分與后續(xù)朝向任務的得分關系表現(xiàn)為內(nèi)部非穩(wěn)定與后續(xù)朝向呈顯著正相關關系（r=0.068），內(nèi)部穩(wěn)定與后續(xù)朝向任務顯著呈負相關關系（r=-0.519，P＜0.01）。

第2次測試結束后，我們分別對籃球、健美兩組“習得無助”的被試進行認知歸因與后續(xù)朝向任務關系的分析（表7）。結果顯示：籃球“習得無助”組第2次測試的認知歸因得分與后續(xù)朝向任務的得分關系表現(xiàn)為內(nèi)部非穩(wěn)定與后續(xù)朝向呈顯著負相關關系（r=-0.249，P＜0.05），內(nèi)部穩(wěn)定與后續(xù)朝向任務呈顯著負相關關系（r=-0.430，P＜0.01）；而健美“習得無助”組第2次測試的認知歸因得分與后續(xù)朝向任務的得分關系表現(xiàn)為內(nèi)部非穩(wěn)定與后續(xù)朝向呈顯著正相關關系（r=0.058，P＜0.01）。

第3次測試結束后，我們分別對籃球、健美兩組“習得無助”的被試進行認知歸因與后續(xù)朝向任務關系的分析（表8）。結果顯示：籃球“習得無助”組第3次測試的認知歸因得分與后續(xù)朝向任務的得分關系表現(xiàn)為內(nèi)部非穩(wěn)定與后續(xù)朝向呈顯著負相關關系（r=-0.382，P＜0.01），內(nèi)部穩(wěn)定與后續(xù)朝向任務呈顯著負相關關系（r=-0.266，P＜0.05）。

第4次測試結束后，我們分別對籃球、健美兩組“習得無助”的被試進行認知歸因與后續(xù)朝向任務關系的分析（表9）。結果顯示：籃球“習得無助”組第3次測試的認知歸因得分與后續(xù)朝向任務的得分關系表現(xiàn)為內(nèi)部穩(wěn)定與后續(xù)朝向呈顯著負相關關系（r=-0.249，P＜0.05）。

表6 本研究第1次測試認知歸因與后續(xù)朝向任務的關系分析一覽表

表7 本研究第2次測試認知歸因與后續(xù)朝向任務的關系分析一覽表

表8 本研究第3次測試認知歸因與后續(xù)朝向任務的關系分析一覽表

表9 本研究第4次測試認知歸因與后續(xù)朝向任務的關系分析一覽表

從以上4次認知歸因與后續(xù)任務朝向的數(shù)據(jù)分析可以看出，籃球“習得無助”組的被試在學習時傾向于將學習的失敗歸因于內(nèi)部因素，特別是被試將失敗歸因于內(nèi)部穩(wěn)定的因素時，認為結果不可控制，對后續(xù)任務的關注就會減少。也就是說，當被試把失敗歸因于自己缺乏天賦、基礎不好、對自己的身體條件沒有信心等內(nèi)部穩(wěn)定因素時，對后續(xù)的任務就不會關注。進一步，若被試將失敗歸因于自己沒有集中注意力聽教師的講解、沒有認真看教師的示范、對動作的理解不夠等不可控制因素時，對后續(xù)朝向任務的關注也會減少。這一發(fā)現(xiàn)驗證了呂慧青的觀點。呂慧青認為，當被試認為學習問題受內(nèi)部穩(wěn)定因素影響時，會減少對后續(xù)任務的朝向，甚至直接減少后續(xù)任務的努力［1］。

3.2.2 認知歸因與后續(xù)努力的差異

我們在任務練習過程中，對認知歸因與后續(xù)努力分別進行4次測試（表6至表9）。第1次測試的認知歸因得分與后續(xù)努力的得分關系顯示，籃球組表現(xiàn)為外部非穩(wěn)定、內(nèi)部非穩(wěn)定、內(nèi)部穩(wěn)定與后續(xù)努力呈顯著負相關關系（表6），相關系數(shù)分別為（r= -0.417、r= -0.386、r=-0.342，P＜0.01）；健美組表現(xiàn)為內(nèi)部穩(wěn)定與后續(xù)努力呈顯著負相關關系（r=-0.427，P＜0.01）。

第2次測試的認知歸因得分與后續(xù)努力的得分關系顯示（表7），籃球組表現(xiàn)為內(nèi)部非穩(wěn)定、內(nèi)部穩(wěn)定與后續(xù)努力呈顯著負相關關系（r=-0.296，P＜0.05和r=-0.422，P＜0.01）。

第3次測試的認知歸因得分與后續(xù)努力的得分關系顯示（表8），籃球組表現(xiàn)為內(nèi)部非穩(wěn)定、內(nèi)部穩(wěn)定與后續(xù)努力呈顯著負相關關系（r=-0.485，P＜0.01和r=-0.315，P＜0.05）。

第4次測試的認知歸因得分與后續(xù)努力的得分關系顯示（表9），籃球組表現(xiàn)為內(nèi)部穩(wěn)定與后續(xù)努力呈顯著負相關關系（r=-0.306，P＜0.05）。

從以上4次認知歸因與后續(xù)努力的數(shù)據(jù)分析看出，“習得無助”的被試在學習時傾向于將學習失敗主要歸因于內(nèi)部因素，特別是當被試將失敗歸于內(nèi)部穩(wěn)定的因素影響時，認為結果不可控制，對后續(xù)任務的努力就會減少。也就是說，如果被試將失敗主要歸因于對自己的身體條件沒有信心、基礎不好等先天條件時，對后續(xù)的努力就會放棄，這些發(fā)現(xiàn)與呂慧青的實驗結果基本一致。

籃球“習得無助”組的被試在練習時傾向于將學習失敗主要歸因于外部因素，特別是當被試將失敗歸于外部非穩(wěn)定的因素時，認為結果不可控制，對后續(xù)任務的努力就會增加。也就是說，如果被試將失敗主要歸因于人數(shù)太多、器材不夠用、聽不清教師的講解、提示等外部條件時，對后續(xù)的努力就會增加。這一發(fā)現(xiàn)驗證了Kuhl的理論，Kuhl［8，9］認為，失敗后常常會通過增加努力來解決后續(xù)的問題。也與王進的結論一致，王進認為，當個體認為失誤是由外部穩(wěn)定的因素影響時，會減少后續(xù)的朝向；同時，會放棄努力形成“習得無助”［2］。本實驗也與呂慧青的實驗結果基本一致［1］，但呂慧青的研究未涉及外部因素。

本研究產(chǎn)生這一結果的原因，可能是因為籃球課是兩個學生一個籃球，沒能保證每人一球的練習條件；第二，籃球場地在室外，是開放的場地，周邊有別的班級上課，外界的吵雜聲音可能會使學生聽不清教師的語音提示，從而影響學生練習的效果。也就是說，當個體認為失敗主要由外部因素引起時，表現(xiàn)為對后續(xù)的朝向，同時，會付出后續(xù)努力。

3.2.3 后續(xù)朝向與后續(xù)努力的關系

我們在任務練習過程中對后續(xù)朝向與后續(xù)努力分別進行4次測試。第1次測試的后續(xù)朝向與后續(xù)努力的得分關系，籃球“習得無助”組r=0.726，P＜0.01；健美“習得無助”組r=0.807，P＜0.01。

第2次測試后續(xù)朝向與后續(xù)努力的得分關系，籃球“習得無助”組r=0.829，P＜0.01；健美“習得無助”組r=0.656，P＜0.01。

第3次測試后續(xù)朝向與后續(xù)努力的得分關系，籃球“習得無助”組r=0.690，P＜0.01；健美“習得無助”組r=0.574，P＜0.01。

第4次測試后續(xù)朝向與后續(xù)努力的得分關系，籃球“習得無助”組r=0.687，P＜0.01；健美“習得無助”組r=0.385，P＜0.01。

籃球、健美2組被試4次都是呈顯著正相關關系，說明被試朝向注意越強，后續(xù)努力也就越大，即被試越是認為自己在以后的學習中要集中注意力、認真聽教師的講解、注意學習的細節(jié)、關注自己的進步等，就越會加大后續(xù)的努力。這一發(fā)現(xiàn)與王進、呂慧青、Abramson等和Weiner等［1，2，6，14］的觀點一致。Abramson等和Weiner等的研究認為，是否增加努力要取決于對失敗的歸因。王進、呂慧青的觀點是，在許多情況下，與動機有關的努力是通過增加后續(xù)朝向狀態(tài)來實現(xiàn)的。失敗是否會引起“習得無助”主要取決于后續(xù)朝向狀態(tài)的程度和努力的付出。

3.3 “習得無助”的認知回歸分析

在4次測試完成后，我們分別以認知歸因為變量對后續(xù)朝向，以及以認知歸因、后續(xù)朝向為變量對后續(xù)努力做回歸分析，在回歸分析過程中，我們發(fā)現(xiàn)，由于籃球與健美項目分屬兩個不同的項群，他們在認知歸因上存在一定的差異：籃球“習得無助”的個體將失敗主要歸因于外部的因素，健美“習得無助”的個體將失敗主要歸因于內(nèi)部的因素（表10～表17）。

表10 本研究第1次認知歸因與后續(xù)朝向的回歸分析一覽表

表11 第1次認知歸因、后續(xù)朝向與后續(xù)努力的回歸分析一覽表

表12 第2次認知歸因與后續(xù)朝向的回歸分析一覽表

表13 本研究第2次認知歸因、后續(xù)朝向與后續(xù)努力的回歸分析一覽表

表14 本研究第3次認知歸因與后續(xù)朝向的回歸分析一覽表

表15 本研究第3次認知歸因、后續(xù)朝向與后續(xù)努力的回歸分析一覽表

表16 本研究第4次認知歸因與后續(xù)朝向的回歸分析一覽表

表17 本研究第4次認知歸因、后續(xù)朝向與后續(xù)努力的回歸分析一覽表

4 分析與討論

4.1 認知特征的差異

第1次測試為學習的初期（圖1），兩組“習得無助”的被試在認知歸因、后續(xù)朝向及后續(xù)努力的路徑關系存在顯著差異?；@球“習得無助”組的被試在學習過程中傾向于將學習失敗歸因于內(nèi)部非穩(wěn)定的因素，這些內(nèi)部的歸因會直接影響后續(xù)任務的朝向。也就是說，當被試認為學習失敗是受內(nèi)部非穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務朝向的認知就會減少，試圖繼續(xù)努力。具體地說，當被試認為學習失敗是由于沒有注意聽教師的講解，沒有認真看教師的示范，理解不夠等內(nèi)部非穩(wěn)定的因素時，對后續(xù)任務朝向的認知會減少，試圖繼續(xù)努力。

健美“習得無助”組的被試在學習過程中則主要將學習失敗歸因于外部穩(wěn)定和內(nèi)部穩(wěn)定因素。這些歸因會直接影響后續(xù)任務的朝向以及后續(xù)任務的努力。也就是說，當被試認為學習失敗是受內(nèi)部穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務的朝向認知就會減少，試圖繼續(xù)努力。具體地說，當被試認為學習失敗是由于自己天生不是這塊料、基礎太差、力量太差、沒有學習天賦、對身體條件沒有信心、興趣不在這里等內(nèi)部穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務的朝向認知就會減少，試圖繼續(xù)努力。但是，當被試認為學習失敗是受外部穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務的朝向認知則會增加，并繼續(xù)努力。具體地說，當被試認為學習失敗是由于場地條件、器材設備太差等外部穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務的朝向認知就會增加，試圖繼續(xù)努力。

圖1 本研究籃球、健美兩組“習得無助”第1次測試認知歸因、后續(xù)任務朝向?qū)罄m(xù)努力的路徑分析圖

第2次測試為學習的中期（圖2），兩組“習得無助”的被試在認知歸因、后續(xù)朝向及后續(xù)努力的路徑關系存在顯著差異?；@球“習得無助”組的被試在學習過程中傾向于將學習失敗歸因于內(nèi)部的因素，這些內(nèi)部的歸因會直接影響后續(xù)任務的朝向。也就是說，當被試認為學習失敗是由于內(nèi)部非穩(wěn)定、內(nèi)部穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務朝向的認知就會減少，試圖繼續(xù)努力；而當被試認為學習失敗是受外部非穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務朝向的認知就會增加，并繼續(xù)努力。具體地說，當被試認為學習失敗是由于人數(shù)太多，器材不夠用或教師的講解、提示聽不清楚等外部非穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務的朝向認知就會增加，試圖繼續(xù)努力。而當被試認為學習失敗是由于沒有注意聽教師的講解、沒有認真看教師的示范、理解不夠等內(nèi)部非穩(wěn)定的因素以及認為自己沒有學習天賦，天生不是這塊料，基礎太差，力量太差，對身體條件沒有信心，興趣不在這里等內(nèi)部穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務的朝向認知就會減少，試圖繼續(xù)努力。

健美“習得無助”組的被試在學習過程中主要將失敗歸因于內(nèi)部及外部穩(wěn)定的因素，這些歸因會直接影響后續(xù)任務的朝向以及后續(xù)任務的努力。也就是說，當被試認為學習失敗是受外部穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務的朝向的認知就會增加，并繼續(xù)努力；而當被試認為學習失敗是受內(nèi)部穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務的朝向認知就會減少，試圖繼續(xù)努力。

圖2 本研究籃球、健美兩組“習得無助”第2次測試認知歸因、后續(xù)任務朝向?qū)罄m(xù)努力的路徑分析圖

第3次測試為學習的中后期（圖3），兩組“習得無助”的被試在認知歸因、后續(xù)朝向及后續(xù)努力的路徑關系存在顯著差異?；@球“習得無助”組的被試在學習過程中傾向于將學習失敗歸因于內(nèi)部非穩(wěn)定的因素，這些歸因會直接影響后續(xù)任務的朝向。也就是說，當被試認為學習失敗是由于內(nèi)部非穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務朝向的認知就會減少，試圖繼續(xù)努力；而當被試認為學習失敗是受外部非穩(wěn)定的因素影響時，會繼續(xù)努力。

健美“習得無助”組的被試在學習過程中將失敗主要歸因于內(nèi)部穩(wěn)定的因素，這些歸因會直接影響后續(xù)任務的努力。也就是說，當被試認為學習失敗是受內(nèi)部穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務的努力會直接減少。

圖3 本研究籃球、健美兩組“習得無助”第三次測試認知歸因、后續(xù)任務朝向?qū)罄m(xù)努力的路徑分析圖

第4次測試為學習的后期（圖4），兩組“習得無助”的被試在認知歸因、后續(xù)朝向及后續(xù)努力的路徑關系存在顯著差異?；@球“習得無助”組的被試在學習過程中將學習失敗主要歸因于外部非穩(wěn)定的因素，這些歸因會直接影響后續(xù)任務的朝向。也就是說，當被試認為學習失敗是受外部非穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務的朝向認知就會增加，試圖繼續(xù)努力；而當被試認為學習失敗是受內(nèi)部穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務的朝向認知就會減少，直至放棄努力。

圖4 本研究籃球、健美兩組“習得無助”第4次測試認知歸因、后續(xù)任務朝向?qū)罄m(xù)努力的路徑分析圖

健美“習得無助”組的被試在學習過程中將失敗主要歸因于內(nèi)部穩(wěn)定因素，這些歸因會直接影響后續(xù)任務的努力。也就是說，當被試認為學習失敗是受內(nèi)部穩(wěn)定的因素影響時，對后續(xù)任務的努力會直接減少。

從以上4次測試的認知歸因及后續(xù)任務朝向?qū)罄m(xù)努力的路徑分析結果可以看出，無論是籃球“習得無助”組還是健美“習得無助”組，內(nèi)部穩(wěn)定的因素對后續(xù)朝向及后續(xù)努力都呈顯著的負相關關系，即當被試將失敗歸因于內(nèi)部穩(wěn)定的因素時，如被試認為自己天生不是這塊料，身體條件不好，基礎不好等因素時，認為結果不可控制，對后續(xù)任務朝向的認知則會減少。這一發(fā)現(xiàn)驗證了王進的研究。王進認為，對后續(xù)努力的放棄是“習得無助”的外部表現(xiàn)形式。

而當被試將失敗主要歸因于外部非穩(wěn)定的因素時，對后續(xù)任務的朝向都呈顯著的正相關關系，即被試將失敗歸因于外部非穩(wěn)定的因素時，如被試認為人數(shù)太多，器材不夠用、聽不清教師講解等因素時，認為結果不可控制，對后續(xù)任務朝向的認知就會增加。這一發(fā)現(xiàn)與呂慧青的實驗結果相反［1］。呂慧青的研究中均沒有涉及到外部的因素。本研究的結論確與Kuhl的結果一致。Kuhl認為：失誤并不會導致減少解決后續(xù)的異質(zhì)任務的動機，在一些情況下可能會增加后續(xù)任務中的解決動機［8，9］。

從以上4次測試后續(xù)任務朝向?qū)罄m(xù)努力的路徑分析看出，后續(xù)任務朝向?qū)罄m(xù)努力都呈顯著的正相關關系，說明后續(xù)任務的朝向越強，后續(xù)的努力就越大，即“習得無助”的個體后續(xù)任務朝向決定后續(xù)的努力。

已有的大量研究認為，失敗的被試比成功的被試更加關注結果引起的原因［1，2，6，7，10，11］。依據(jù)Weiner［14］的觀點，歸因在很大程度上能影響一個人的行為、感覺、信息以及動機。被試對于自己的感覺直接和被試對于原因及結果的認識有關。在失敗的情況下，個體會尋求原因解釋，這種歸因的朝向認知活動會對控制因素以及努力進行判斷，并形成解釋方式。王進［2］的觀點，失敗后不同的歸因方式將會有不同的運動表現(xiàn)形式。當個體認為失誤主要由外部非穩(wěn)定的因素或內(nèi)部非穩(wěn)定因素引起時，常表現(xiàn)為后續(xù)朝向的增加，繼而付出后續(xù)努力。但是，當個體認為失誤主要由內(nèi)部穩(wěn)定或外部穩(wěn)定的因素引起時，表現(xiàn)為后續(xù)朝向的減少，繼而放棄努力，形成“習得無助”。

4.2 運動項目的差異

籃球與健美項目分屬兩個不同的項群（籃球?qū)偻瑘鰧辜w性項目，健美屬難美類技能表現(xiàn)型項目）。就項群理論而言，不同性質(zhì)的類屬項目，由于各自的項目特點、運動結構與構成的不同，存在著不同的認知特征。同場對抗集體性對抗性項目需要有多維的外部注意能力，以保持與團隊運動員間的溝通協(xié)作和洞悉對手的攻守行為和意圖，操作思維能力敏捷和情緒控制能力強等；難美類技能表現(xiàn)型項群需要有高度線性心理自控能力，以保證高質(zhì)量地完成技術動作。從項目的運動技能分類而言，籃球?qū)匍_放技能，運動技能的完成主要依賴于周圍環(huán)境提供的信息，而正確地感知周圍環(huán)境成為運動調(diào)節(jié)的重要因素。這種技能要求人們具有處理外界信息變化的隨機應變能力和對事件發(fā)生的預見能力。健美屬封閉技能，運動技能的完成主要依靠內(nèi)部的、由本體感受器輸入的反饋信息來調(diào)節(jié)。這種技能對外界幫助的依賴程度較低。掌握這種技能就要通過練習，使自己的動作達到某種理想的定型，達到固定化、習慣化。從本研究的結果看，籃球“習得無助”組將失敗歸因于場地條件太差，器材設備太差，人數(shù)太多，器材不夠用，聽不清教師講解等一些客觀因素，而健美“習得無助”組將失敗歸因于自己天生不是這塊料，沒有學習天賦，基礎太差，力量太差，對身體條件沒有信心，興趣不在這里等內(nèi)部穩(wěn)定的因素。

綜上所述，“習得無助”的現(xiàn)象反映了對努力放棄的行為。也就是說，不同運動項目在失敗的情況下，歸因是不盡相同的。當被試將失敗主要歸因于內(nèi)部的因素時，認為結果不可控制，對后續(xù)朝向的認知就會減少，甚至直接放棄努力；而當被試將失敗主要歸因于外部的因素時，認為結果不可控制，通常會增加后續(xù)的朝向狀態(tài)以及對后續(xù)的努力；個體的后續(xù)朝向狀態(tài)決定后續(xù)的努力。

4.3 被試性格的差異

羅特（J.B.Rotter）從社會學習理論的角度提出一種有關個人歸因傾向的理論觀點，認為個人對于自己生活中發(fā)生的事件的后果有不同傾向的歸因，傾向于本性歸因的個體更相信自己的能力、努力控制事情的發(fā)展與行為的后果，這種人稱為“內(nèi)控者”；傾向于情景歸因的個體更相信命運、運氣等因素對行為后果的影響，這種人被稱為“外控者”［12］。具有內(nèi)控特征的被試相信自己學習的成就是由自身的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和努力程度決定著學習活動的結果；而具有外控特征的被試則認為自己受運氣、機遇或教師、家長的擺布，這些外部條件難以預料，決定著自己的學習成績。因此，面對學習的失敗，內(nèi)控者也常能本著自我負責的態(tài)度，從自己內(nèi)部尋找原因。因此，內(nèi)控型被試對學習有更高的自信心與自我責任意向，他們不斷給自己提出更高的成就目標，喜歡向困難挑戰(zhàn)，在挫折面前不氣餒，表現(xiàn)出更大的積極性。具有外控特征的被試習慣于把學習上的失敗歸諸于外界因素。他們往往把失敗歸為場地條件太差，器材設備太差，人數(shù)太多，器材不夠用，聽不清老師講解等一些客觀因素。因此，外控型被試的反應是消極的。他們?nèi)狈ψ孕?，焦慮多，對學習缺乏興趣。

本研究只根據(jù)項群理論選擇了籃球、健美兩個完全不同類型的運動項目作為代表進行研究，以后的研究還將多選取一些項目進行進一步的分析和探討。

5 結論

通過研究考察不同運動項目（籃球、健美）技能學習過程中，“習得無助”被試的認知過程，結果發(fā)現(xiàn)，與王進在2007年有關“習得無助”的關系結構以及呂慧青在2009年“習得無助”的實驗結果基本一致，但不同的運動項目間也存在差異。

1.籃球?qū)W習過程中，“習得無助”的被試傾向?qū)⑹w結于外部的因素。特別是將失敗歸因于外部非穩(wěn)定因素時，對后續(xù)任務的朝向會增加；當歸因于內(nèi)部因素時，對后續(xù)任務的朝向會減少，選擇繼續(xù)努力；另外，后續(xù)任務的朝向決定后續(xù)任務的努力。

2.健美學習過程中，“習得無助”的被試傾向?qū)⑹w結于內(nèi)部的因素。特別是將失敗歸因于內(nèi)部穩(wěn)定因素時，對后續(xù)任務的朝向會減少；當歸因于外部穩(wěn)定因素時，對后續(xù)任務的朝向會增加；另外，后續(xù)任務的朝向決定后續(xù)任務的努力。

3.不同類型的運動技能學習中“習得無助”的歸因基本相同，但也存在一定的差異?；@球?qū)W習過程中，被試更多地將失敗歸結于外部的因素；健美學習過程中，被試更多地將失敗歸結于內(nèi)部的因素。

4.體育教學過程中，應給學生一個良好的教學環(huán)境，保證場地、器材設備的供給，避免因場地設備的原因造成學生棄學現(xiàn)象的發(fā)生。

［1］呂慧青.基于認知解釋模式對技能學習的“習得無助”現(xiàn)象探索［J］.體育科學，2009，29（2）：15-24.

［2］王進.解讀競爭中努力缺乏的失?。后w育競賽中的“習得無助”現(xiàn)象［J］.體育科學，2007，27（3）：43-48.

［3］楊錫讓.實用運動技能學［M］.北京：高等教育出版社，2004.

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