農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀與思考

徐繼存,李明菊

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)院,山東 濟(jì)南 250014)

一、問題提出

隨著《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的頒布,校本課程開發(fā)已成為基礎(chǔ)教育改革的一個(gè)重點(diǎn),的確,校本課程開發(fā)對(duì)于促進(jìn)素質(zhì)教育改革、教師專業(yè)發(fā)展和形成學(xué)校辦學(xué)特色具有重要意義。尤其是對(duì)于我國廣大農(nóng)村中小學(xué)而言,在城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)體制下,城鄉(xiāng)教育的明顯差距已是不爭(zhēng)的事實(shí),在這一現(xiàn)實(shí)面前,農(nóng)村教育發(fā)展要有突破必須走具有自身特色的道路,校本課程開發(fā)即是發(fā)展農(nóng)村特色教育的一個(gè)有力舉措。然而,長(zhǎng)期以來,在校本課程開發(fā)研究中,專家、行政官員習(xí)慣于把關(guān)注點(diǎn)投向城市學(xué)校,以城市學(xué)校的現(xiàn)狀和價(jià)值取向作為研究的始基,以城市學(xué)校的發(fā)展方向及實(shí)現(xiàn)條件為研究的旨?xì)w,其總結(jié)出來的經(jīng)驗(yàn)、依此制定的制度、政策難免在很多時(shí)候會(huì)與農(nóng)村實(shí)際脫節(jié)。

對(duì)于校本課程開發(fā)的概念,國內(nèi)外很多學(xué)者都進(jìn)行了論述,專家們觀點(diǎn)不一,有的強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的過程,有的側(cè)重課程開發(fā)的結(jié)果,有的把校本課程開發(fā)視為一種新的課程開發(fā)的模式和決策。筆者認(rèn)為,校本課程開發(fā)作為基礎(chǔ)教育課程改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容,它迎合了教師對(duì)于教學(xué)自主權(quán)的需求,是以學(xué)校為基地并基于學(xué)校而進(jìn)行的突出師生特點(diǎn)和學(xué)校特色的課程開發(fā)策略,作為一種自下而上的課程改革模式和決策,是國家將課程開發(fā)權(quán)利下放的明顯體現(xiàn)。在一定意義上,校本課程開發(fā)更應(yīng)該是一種新的教育理念,它意味著教師角色和基本的教育教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變以及學(xué)校自身辦學(xué)特色的形成,同時(shí)也意味著促進(jìn)這些理念得以實(shí)現(xiàn)的教育機(jī)構(gòu)功能的改變。如果沒有教育理念的轉(zhuǎn)變和教育機(jī)構(gòu)功能的轉(zhuǎn)變,也就意味著課程開發(fā)權(quán)利下放成為空文,校本課程的開發(fā)再次成為“花邊工程”。因此,對(duì)于我國中小學(xué)實(shí)際工作者來說,更新觀念對(duì)校本課程開發(fā)尤為重要。

目前,作為一種理念與模式,校本課程開發(fā)在我國仍處于初始階段,至少在國家課程層面上受到的關(guān)注還不夠?，F(xiàn)在,只有小部分學(xué)校,通常是那些有較好的設(shè)施和較強(qiáng)師資力量的示范性學(xué)校,在進(jìn)行校本課程開發(fā)的探索活動(dòng),而在我國廣大農(nóng)村地區(qū),校本課程開發(fā)依舊極為薄弱。

二、樣本選擇與研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法和訪談法,調(diào)查于2010年寒假期間進(jìn)行,選取30名教師和167名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查,并對(duì)部分教師和學(xué)生進(jìn)行訪談。調(diào)研結(jié)束后,用SPSS14.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析,在此基礎(chǔ)上形成自己的調(diào)研結(jié)論。

本研究選取山東省淄博市沂源縣大張莊鎮(zhèn)作為調(diào)查對(duì)象。

目前全鎮(zhèn)共有中學(xué)1所,小學(xué)9所,這些學(xué)校辦學(xué)歷史悠久,但辦學(xué)條件落后、師資力量薄弱。目前全鎮(zhèn)共有教職工305名,其中擁有本科學(xué)歷的138人,但大多為進(jìn)修學(xué)歷,最后學(xué)歷為本科的只有2人,?？茖W(xué)歷109人,中專及以下學(xué)歷59人,其中,中小學(xué)高級(jí)教師28人,中級(jí)教師164人,初級(jí)教師106人。

在綜合考慮大張莊鎮(zhèn)教育情況的基礎(chǔ)上,選取了僅有的1所中學(xué)和3所小學(xué)進(jìn)行調(diào)研,其中3所小學(xué)分別為大張莊鎮(zhèn)中心小學(xué)、松崮完全小學(xué)、東唐莊完全小學(xué)。我們采用隨機(jī)抽樣的方法抽取大張莊中學(xué)八年級(jí)二班(班級(jí)人數(shù)54人),中心小學(xué)四年級(jí)(班級(jí)人數(shù)35人),松崮完小五年級(jí)一班(班級(jí)人數(shù)38人),東唐莊完小五年級(jí)(班級(jí)人數(shù)25人)作為調(diào)查對(duì)象;并隨機(jī)抽取大張莊中學(xué)教師15名,鎮(zhèn)中心小學(xué)教師5名,松崮完小教師5名,東唐莊完小教師5名作為調(diào)查對(duì)象。此外,還隨機(jī)抽取在其他學(xué)校就讀的學(xué)生15名,進(jìn)行問卷調(diào)查,共發(fā)放學(xué)生調(diào)查問卷167份,教師調(diào)查問卷30份,并專門到鎮(zhèn)政府和鎮(zhèn)教育體育辦公室進(jìn)行調(diào)研,對(duì)分管教育的領(lǐng)導(dǎo)和教研人員進(jìn)行訪談,獲得第一手資料。

三、研究結(jié)果

(一)學(xué)生家庭背景分析

校本課程開發(fā)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基礎(chǔ)進(jìn)行課程開發(fā)的民主決策過程,即校長(zhǎng)、教師、課程專家、學(xué)生以及家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程的計(jì)劃和制訂、實(shí)施和評(píng)價(jià)。[1](P64)因此,家長(zhǎng)的文化水平、社區(qū)的整體氛圍對(duì)于校本課程開發(fā)都有影響。為此,我們特對(duì)當(dāng)?shù)睾⒆痈改傅穆殬I(yè)、文化水平、是否為孩子購買課外書等幾個(gè)方面進(jìn)行了調(diào)研。

調(diào)查發(fā)現(xiàn),在所調(diào)查的167名學(xué)生中超過50%的父母文化程度均為小學(xué),還有31.7%的學(xué)生母親的文化水平為文盲,相比之下,父親的文化水平在整體上要比母親高,但是大部分也都是小學(xué)或初中文化。

表1 調(diào)查對(duì)象父母的文化水平情況

父母的文化水平直接決定了其職業(yè)性質(zhì),在調(diào)查的167名學(xué)生中,母親職業(yè)為“在家務(wù)農(nóng)”有152人,占調(diào)查總數(shù)的91.0%,父親職業(yè)為“在家務(wù)農(nóng)”有78人,“外出打工”的有62人,分別占了調(diào)查總數(shù)的46.7%和37.1%。

此外,我們還對(duì)家長(zhǎng)平時(shí)給學(xué)生購買課外書的情況進(jìn)行了調(diào)查,61.07%的學(xué)生反映父母平時(shí)會(huì)“偶爾”給自己買課外書,19.16%的學(xué)生反映父母“很少”給自己買課外書,還有5.99%的學(xué)生反應(yīng)父母“從未”給自己購買課外書?！笆欠窠o孩子購買課外書”或許在一定程度上反映了父母對(duì)子女教育的關(guān)注情況,但就“為什么不給學(xué)生購買課外書”這一問題與家長(zhǎng)溝通交流時(shí)發(fā)現(xiàn),不給孩子購買課外書并非因?yàn)楦改笇?duì)子女的教育不關(guān)注,而是家庭不具備購買能力,或者父母文化水平較低,無法對(duì)孩子的學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo),對(duì)學(xué)生要購買何種類型的課外書缺乏判斷能力,學(xué)校又沒有相關(guān)規(guī)定,故很少給孩子購買課外書。

綜上所述,淄博市沂源縣大張莊鎮(zhèn)居民的整體文化程度并不高,職業(yè)以“務(wù)農(nóng)”為主,大多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)是有心無力,對(duì)于學(xué)校校本課程的開發(fā)并不了解,無力為校本課程開發(fā)提供建議,更無法參與其中。

(二)學(xué)生興趣愛好情況

學(xué)生是課程開發(fā)最終的載體,課程最終要落實(shí)到學(xué)生身上,被學(xué)生所體驗(yàn),因此,學(xué)生的興趣、愛好和對(duì)于校本課程的需求是促進(jìn)校本課程開發(fā)的最直接因素,為此,我們也對(duì)當(dāng)?shù)貙W(xué)生的興趣愛好情況進(jìn)行了調(diào)查。

在問卷中設(shè)計(jì)了關(guān)于學(xué)生在“放學(xué)回家后主要做什么”的調(diào)查問題,統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn),當(dāng)?shù)刂行W(xué)生放學(xué)回家后的主要活動(dòng)為“看電視”或“幫父母干點(diǎn)力所能及的家務(wù)活”,分別占了調(diào)查總數(shù)的62.9%和44.9%,還有26.9%的學(xué)生放學(xué)后喜歡讀書,通過與學(xué)生交流了解到,這里的“讀書”多指“復(fù)習(xí)功課”。

對(duì)學(xué)生的興趣愛好情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)生們的主要興趣愛好是“打球”、“唱歌”,而在與孩子們交流發(fā)現(xiàn)時(shí),有的孩子竟反映自己都不清楚有什么愛好,可見,農(nóng)村孩子個(gè)人興趣愛好不明顯。但從另一個(gè)層面考慮,我們也會(huì)想到,或許并不是農(nóng)村孩子沒有自己的興趣愛好而是他們不具備發(fā)展廣泛興趣愛好的條件,受生活條件和環(huán)境的限制,他們視野狹窄,對(duì)于很多東西因?yàn)闆]有機(jī)會(huì)接觸,所以不知道自己是否愛好。

此外,我們還對(duì)學(xué)生未來的理想進(jìn)行了調(diào)查,發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生將來的理想是當(dāng)“教師”和“警察”等生活中很熟悉的職業(yè),而你對(duì)于“IT人員”、“高級(jí)技術(shù)人員”、“自由職業(yè)人”、“自主創(chuàng)業(yè)者”等職業(yè),大部分學(xué)生都比較陌生,以此作為理想的學(xué)生也很少。在這樣的情況下,我們對(duì)學(xué)生是否期待學(xué)校開設(shè)特色課程進(jìn)行了調(diào)查,發(fā)現(xiàn)64.7%的學(xué)生希望學(xué)校能夠開設(shè)特色課程,但是在接下來的題目中采用開放式問題的形式調(diào)查學(xué)生希望學(xué)校開設(shè)什么樣的特色課程時(shí),很多同學(xué)的回答是“不知道”,其他同學(xué)的回答也大多是“體育”、“合唱”、“舞蹈”、“武術(shù)”之類的課程,由此可見,農(nóng)村孩子對(duì)校本課程的需求不明顯,他們所期望的只是在學(xué)習(xí)語文、數(shù)學(xué)、外語等科目之外,學(xué)校能夠適當(dāng)?shù)卦黾右恍┮魳氛n、體育課。

(三)教師對(duì)校本課程開發(fā)的認(rèn)識(shí)

通過對(duì)教師訪談,我們發(fā)現(xiàn),當(dāng)?shù)亟處煷蠖紝?duì)國家三級(jí)課程管理政策不了解,對(duì)于“校本課程開發(fā)”也僅聽過這一名詞,但在實(shí)際的教學(xué)工作中并不明確校本課程開發(fā)的內(nèi)涵,如何開發(fā),為什么要開發(fā)。而且,因?yàn)榻處熥陨硭仞B(yǎng)有限以及教學(xué)任務(wù)、生活壓力等影響,沒有足夠的時(shí)間、精力和能力進(jìn)行校本課程開發(fā)。調(diào)查中50%以上的教師認(rèn)為校本課程開發(fā)是上級(jí)強(qiáng)加給學(xué)校的一項(xiàng)工作。

調(diào)查還發(fā)現(xiàn),大多數(shù)教師對(duì)校本課程開發(fā)的意義和價(jià)值不明確,其中“校本課程開發(fā)對(duì)于教師專業(yè)有無影響”這一問題,在所調(diào)查的30名教師中,63.3%的教師認(rèn)為校本課程開發(fā)對(duì)于教師專業(yè)提高“無影響”,另外36.7%的教師認(rèn)為校本課程開發(fā)對(duì)教師專業(yè)提高“有一定影響”,調(diào)查對(duì)象中竟沒有一位教師認(rèn)為校本課程開發(fā)對(duì)于教師專業(yè)提高“有較大影響”,調(diào)研結(jié)果令人深思。

(四)校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀

由于中小學(xué)生對(duì)于教育術(shù)語不熟悉,在問卷調(diào)查和訪談的過程中我們只能通過調(diào)查學(xué)校是否開設(shè)選修課、活動(dòng)課和組織集體活動(dòng)的情況來側(cè)面了解校本課程開發(fā)情況。盡管從理論上,選修課、活動(dòng)課并不能等同于校本課程,但是從我國當(dāng)前校本課程開發(fā)的實(shí)踐來看,絕大部分校本課程開發(fā)的課程領(lǐng)域仍然集中于選修課和活動(dòng)課。[2](P34)

關(guān)于學(xué)校是否開設(shè)選修課程的調(diào)查,83.9%的學(xué)生回答學(xué)?！皼]有”,還有10.2%的學(xué)生回答“不清楚”,通過我們與學(xué)生的交流和走進(jìn)學(xué)校咨詢相關(guān)老師得到的答案是:所調(diào)查的3所小學(xué)和1所中學(xué)均沒有開設(shè)選修課。

在“學(xué)校是否組織集體活動(dòng)”的調(diào)查中,57.5%的同學(xué)反映學(xué)?！芭紶柦M織”集體活動(dòng),19.7%的同學(xué)反映學(xué)校“沒有組織”集體活動(dòng),還有8.6%的學(xué)生反映“不清楚”學(xué)校是否組織集體活動(dòng)。事實(shí)上,大張莊鎮(zhèn)中小學(xué)平時(shí)很少舉辦集體活動(dòng),就連運(yùn)動(dòng)會(huì)也是偶爾組織,一般在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)召開,各學(xué)校選拔優(yōu)秀的學(xué)生參加,能夠參與其中的學(xué)生畢竟是少數(shù)。

表2 學(xué)校是否組織集體活動(dòng)

由此可見,大張莊鎮(zhèn)中小學(xué)校本課程的開設(shè)情況確實(shí)不容樂觀,在對(duì)鎮(zhèn)教育體育辦公室的教研人員進(jìn)行訪談時(shí)我們得到了明確的答案:目前全鎮(zhèn)的校本課程開發(fā)情況確實(shí)極為薄弱,所謂“校本課程開發(fā)”大多是通過教師上網(wǎng)搜索一些關(guān)于環(huán)境教育、安全教育的資料,以班會(huì)或活動(dòng)課的形式向?qū)W生簡(jiǎn)單傳授,且由于教師水平有限,此類型的校本課程開發(fā)也較少。

(五)影響校本課程開發(fā)的因素

此問題我們是通過多項(xiàng)選擇的形式對(duì)教師進(jìn)行調(diào)查,在所調(diào)查的30名教師中,100%的教師認(rèn)為“時(shí)間不夠”是制約校本課程開發(fā)的主要因素之一,96.7%的教師認(rèn)為“社會(huì)、家長(zhǎng)只關(guān)注分?jǐn)?shù),應(yīng)試教育盛行使得校本課程開發(fā)成為‘花邊'教育”,93.3%的教師認(rèn)為校本課程開發(fā)的“經(jīng)費(fèi)不足”,顯然,教師們所反映出的這幾個(gè)制約校本課程開發(fā)的因素是極為突出的。而認(rèn)為“教育行政部門對(duì)課程開發(fā)不夠重視”,或者“教師本人意識(shí)和能力不夠”的教師卻很少。在我們與教師們的交流中了解到的原因,或許一方面是擔(dān)心選擇此類答案會(huì)引起教育行政部門不滿,影響教師個(gè)人前途,而究竟當(dāng)?shù)卣畬?duì)校本課程開發(fā)的重視程度如何,因涉及到了“敏感問題”,我們得到的答案極為模糊,調(diào)查對(duì)象甚至刻意回避這一問題;另一方面由于教師個(gè)人的自尊心,不好意思真實(shí)反映問題,而通過分析當(dāng)?shù)亟處煹膶W(xué)歷水平等因素,發(fā)現(xiàn)當(dāng)?shù)亟處煹乃刭|(zhì)確實(shí)無法滿足校本課程開發(fā)的需要。

我們還對(duì)“教師是否重視身邊的課程資源”,“家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)于校本課程開發(fā)持怎樣的態(tài)度”進(jìn)行了調(diào)查,得到的答案都較模糊。在一定程度上教師對(duì)“教學(xué)資源”本身缺乏明確認(rèn)識(shí),因此,關(guān)于“是否重視教學(xué)資源”的問題更無從談起。家長(zhǎng)文化水平較低,無力關(guān)心學(xué)校課程開設(shè)。學(xué)生從一開始上學(xué)老師和家長(zhǎng)們傳遞給他們的忠告即“好好學(xué)習(xí),考個(gè)好成績(jī)”這樣就可以得到老師和家長(zhǎng)的肯定和喜歡,成為大家眼中的“好孩子”。而且大部分家長(zhǎng)對(duì)基礎(chǔ)教育改革不了解,“素質(zhì)教育”、“減負(fù)”、“全面發(fā)展”這些詞語對(duì)于農(nóng)村家長(zhǎng)來說仍舊是陌生的,農(nóng)村教育其實(shí)一直處于邊緣化狀態(tài)。

四、討論與結(jié)論

(一)農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā)薄弱,校本課程開發(fā)對(duì)于廣大農(nóng)村中小學(xué)而言是一件“奢侈品”

隨著新課程改革的實(shí)施,校本課程開發(fā)對(duì)于廣大城市的中小學(xué)來說已不是一個(gè)新鮮詞,但廣大的農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā)薄弱,大部分農(nóng)村中小學(xué)沒有真正意義上的、規(guī)范的校本課程。

1.農(nóng)村教育當(dāng)前還處在完成既定教學(xué)任務(wù)的水平,學(xué)生、教師未產(chǎn)生課程開發(fā)的需要

美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛在20世紀(jì)40年代提出了需要層次理論,認(rèn)為人有五種基本需要:生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。這些需要屬于不同層次,構(gòu)成一個(gè)需要的“金字塔”。只有低級(jí)需要基本滿足之后,才會(huì)出現(xiàn)高一級(jí)的需要,也就是說,人的需要是由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的,具有連續(xù)性。借用這一理論我們來辯證地分析當(dāng)前我國的農(nóng)村教育,隨著新課程改革的進(jìn)行,城市教育的發(fā)展逐漸走向“關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展”實(shí)施素質(zhì)教育的道路,但是對(duì)農(nóng)村教育而言,20年來似乎變化不大,教學(xué)目標(biāo)還停留在完成既定教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)國家統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)上,家長(zhǎng)的教育需求也是讓孩子掌握更多的科學(xué)文化知識(shí),考上大學(xué),實(shí)現(xiàn)從農(nóng)村向城市的轉(zhuǎn)化,可以說,農(nóng)村教育仍處于“應(yīng)試教育階段”,不管是教師、學(xué)生還是家長(zhǎng)都還未產(chǎn)生校本課程開發(fā)的需求。

有研究將應(yīng)試教育描述為“特殊文化傳統(tǒng)中的特殊精神需求,特殊文憑制度和特殊經(jīng)濟(jì)環(huán)境中的特殊生存需求,特殊人口條件下的特殊家庭期望”。[3](PP.6-7)而農(nóng)村教育或許目前依然處于這種特殊文化傳統(tǒng)、特殊經(jīng)濟(jì)環(huán)境、特殊人口條件下,“應(yīng)試教育”依然是家庭的期望?；镜慕虒W(xué)任務(wù)都難以完成,教師就沒有過多的精力和心思去追求校本課程的開發(fā),而觀念的落后使廣大教師、家長(zhǎng)意識(shí)不到校本課程開發(fā)對(duì)于教師素質(zhì)提高和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的意義和價(jià)值,沒有主動(dòng)進(jìn)行校本課程開發(fā)的意愿。

2.自上而下的課程改革弊端使自下而上的校本課程開發(fā)在農(nóng)村難以落實(shí)

由于本次課程改革是一種自上而下的改革,專家、行政官員以城市學(xué)校的現(xiàn)狀和價(jià)值取向作為研究的始基,而總結(jié)出來的經(jīng)驗(yàn)、依此制定的制度、政策難免在很多時(shí)候與中國農(nóng)村實(shí)際脫節(jié)。[4](P3)因此,許多城市中小學(xué)校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)根本不適合農(nóng)村,而且,國家雖然在課程政策上允許并鼓勵(lì)學(xué)校開發(fā)課程,但在教育經(jīng)費(fèi)的劃撥、學(xué)校及教師評(píng)價(jià)等方面并未對(duì)校本課程開發(fā)有實(shí)質(zhì)性的支持。我國農(nóng)村中小學(xué)教育經(jīng)費(fèi)主要由縣、鄉(xiāng)財(cái)務(wù)支付,經(jīng)濟(jì)的落后決定了教育經(jīng)費(fèi)的薄弱,落后的辦學(xué)條件無法滿足校本課程開發(fā)的需要。在實(shí)際的教學(xué)中,校本課程的開發(fā)應(yīng)該是一種自下而上的行為,是一種自下而上的課程變革模式,應(yīng)該是建立在學(xué)校、教師和學(xué)生發(fā)展需要的基礎(chǔ)上,建立在教師自愿、自主開發(fā)的基礎(chǔ)上。僅僅通過外在的制度規(guī)約,沒有教師的主動(dòng)追求和探索,校本課程開發(fā)最終只能成為空想。正如課程專家斯基貝爾克所言:“完全根據(jù)權(quán)利的轉(zhuǎn)移來界定校本課程,這種做法可能是過于簡(jiǎn)單化了。在考慮校本課程這個(gè)主題上,我們一開始就應(yīng)該充分知道發(fā)生的并不是自主權(quán)和責(zé)任的一個(gè)下幅度調(diào)整。我相信,我們正努力徹底變革我們的教育理念以及變革教育理念和政策得以實(shí)現(xiàn)的機(jī)構(gòu)的功能?；仡欓L(zhǎng)長(zhǎng)的教育歷史,我們可以看到,盡管這種變革時(shí)常發(fā)生,而它們的重要意義在那時(shí)并未得到廣泛的認(rèn)識(shí)”。[1](P12)

(二)薄弱的師資力量是農(nóng)村教育落后的關(guān)鍵,農(nóng)村教育發(fā)展呼喚高素質(zhì)教師

課程改革是人的改革,課程發(fā)展是人的發(fā)展,沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展。在現(xiàn)代基礎(chǔ)教育中,任何教育改革的成敗關(guān)鍵在教師,只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育,校本課程開發(fā)既有賴于教師的支持和參與,也有賴于教師素質(zhì)的提高。但是調(diào)查發(fā)現(xiàn),在我國廣大的農(nóng)村,教師多為“民轉(zhuǎn)公辦”,沒有接受過系統(tǒng)專業(yè)的師范教育,教育理念落后,日常工作忙于教學(xué)任務(wù)甚至是被家中事務(wù)和農(nóng)活所牽絆的,沒有充足的精力去追求自身素養(yǎng)的提高,參加進(jìn)修培訓(xùn)的機(jī)會(huì)也較少。農(nóng)村教師已經(jīng)習(xí)慣了中央集權(quán)的教育制度,習(xí)慣了政府嚴(yán)格控制統(tǒng)一的課程,成為被國家課程計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書死死捆住的“傳道者”和照搬別人設(shè)計(jì)好的課程方案的“留聲機(jī)”。對(duì)于許多教師而言,課程對(duì)于他(她)的全部意義就是他(她)所教授的那個(gè)學(xué)科。[2](P49)

英國學(xué)者揚(yáng)(M.Yang)曾指出:由于中央集權(quán)的原因,教師自然而然的把自己關(guān)在教室的四壁之中,從而拒絕校本課程開發(fā),盡管在法律上已經(jīng)賦予教師參與課程開發(fā)的權(quán)利,但他們更愿意成為現(xiàn)狀的捍衛(wèi)者。我國農(nóng)村教師目前就處于這種狀態(tài)。教育教學(xué)是由教師發(fā)起和進(jìn)行的活動(dòng),農(nóng)村教育要發(fā)展必須徹底改變教師結(jié)構(gòu),提高教師素質(zhì),因此,農(nóng)村教育要發(fā)展,需要對(duì)農(nóng)村教師隊(duì)伍注入新的力量,農(nóng)村教育才能擁有不斷進(jìn)步的動(dòng)力。

(三)農(nóng)村教育要發(fā)展必須立足實(shí)際,挖掘自身潛力,走具有農(nóng)村特色的發(fā)展道路

1.立足現(xiàn)實(shí)、轉(zhuǎn)變觀念,理念的轉(zhuǎn)變帶動(dòng)教育的發(fā)展

教育理念的錯(cuò)位和教育目標(biāo)的“城市化”是造成農(nóng)村教育落后的根本原因,如果我們無法從理念上對(duì)農(nóng)村教育有一個(gè)正確、合理的定位,僅僅寄希望于教育經(jīng)費(fèi)的增加和國家政策的傾斜,那么農(nóng)村教育由于其“先天不足”的劣勢(shì)處境,其發(fā)展或許永遠(yuǎn)趕不上城市,農(nóng)村教育應(yīng)該以其所處的社會(huì)背景為依托,擁有區(qū)別于城市教育的不同教育理念和目標(biāo)。

如今,我們談起農(nóng)村想到更多的就是“落后”與“貧窮”,然而面對(duì)這種現(xiàn)狀,我們不應(yīng)盲目的羨慕城市的繁華與富裕,而應(yīng)看到農(nóng)村自身的優(yōu)越之處。尤其是面對(duì)當(dāng)前城市巨大的就業(yè)、住房、生存壓力,要求我們改變傳統(tǒng)觀念上對(duì)農(nóng)村的偏見,認(rèn)識(shí)到農(nóng)村與城市相比自身所擁有的不可代替的優(yōu)勢(shì),在教育理念上不可一味的追求培養(yǎng)更多的學(xué)生走出農(nóng)村,“農(nóng)村”和“城市”并不是落后與先進(jìn)的代名詞,而是各具特色,我們要用觀念的轉(zhuǎn)變,帶動(dòng)農(nóng)村教育發(fā)展立足實(shí)際,挖掘農(nóng)村自身潛力。

2.特色發(fā)展、為農(nóng)服務(wù),走具有農(nóng)村特色的教育發(fā)展道路

著名教育家陶行知曾指出:中國鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路!他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑,他教人吃飯不種稻,穿衣不種棉,做房子不造林;他教人羨慕奢華,看不起務(wù)農(nóng);他教人分利不生利;他教農(nóng)夫子弟變成書呆子;他教富的變窮,窮的格外窮;他教強(qiáng)的變?nèi)?弱的變得格外弱。前面是萬丈懸崖,同志們務(wù)把馬勒住,另找生路!因此,當(dāng)前,農(nóng)村教育的發(fā)展必須變“離農(nóng)教育”為“興農(nóng)教育”,農(nóng)村學(xué)校在抓好國家課程教育質(zhì)量的同時(shí),應(yīng)堅(jiān)持“為農(nóng)服務(wù)”的原則進(jìn)行校本課程開發(fā),為農(nóng)村培養(yǎng)一批留得住、用得上的實(shí)用人才。在課程內(nèi)容上可以緊密結(jié)合農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要以及農(nóng)民科技致富的需要,設(shè)置符合當(dāng)?shù)匦枰恼n程,走具有農(nóng)村特色的教育發(fā)展道路,

《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中也指出:“農(nóng)村中小學(xué)的課程設(shè)置要根據(jù)現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)發(fā)展和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要,深化‘農(nóng)科教相結(jié)合'和基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、成人教育的‘三教統(tǒng)籌'等項(xiàng)改革,實(shí)行‘綠色證書'教育與農(nóng)業(yè)科技推廣等結(jié)合?！钡?從農(nóng)村中小學(xué)的實(shí)際情況來看,校本課程開發(fā)還只是停留在理論層面,缺乏實(shí)際意義上的指導(dǎo),農(nóng)村學(xué)校很少開設(shè)地方特色課程,很少使用鄉(xiāng)土教材,沒有把校本課程開發(fā)納入到學(xué)校改革之中。而且,受經(jīng)濟(jì)、政治、文化的影響,農(nóng)村中小學(xué)與城市學(xué)校相比,辦學(xué)條件、師資力量、課程資源等方面存在很大差距,處于弱勢(shì)地位,城市學(xué)校校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)很難在農(nóng)村中小學(xué)推廣,因此,迫切需要我們從農(nóng)村自身出發(fā),探討有實(shí)際指導(dǎo)意義的校本課程開發(fā)策略。

(四)校本課程開發(fā)承載著我們縮小城鄉(xiāng)教育差距的“期望”,但如果落實(shí)不好可能會(huì)適得其反,加大城鄉(xiāng)教育差距

近年來教育公平問題越來越受到社會(huì)關(guān)注,尤其是城鄉(xiāng)教育的巨大差距讓農(nóng)村孩子生來就落后與城市孩子,在發(fā)展的道路上輸在起跑線上。前面已經(jīng)提到,面對(duì)這種差距,農(nóng)村教育必須走具有自身特色的發(fā)展道路,于是就落腳到校本課程的開發(fā)上,但是,如果農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā)難以落到實(shí)處,不能走出自己的特色,不但不會(huì)縮小城鄉(xiāng)教育差距,反而可能會(huì)加劇這種不平衡。

校本課程開發(fā)不僅可以彌補(bǔ)國家課程開發(fā)的不足,而且有助于促進(jìn)教育民主化的進(jìn)程,推動(dòng)我國素質(zhì)教育改革的深化,有助于學(xué)校更好的適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的需要,有助于教師的專業(yè)發(fā)展,形成學(xué)校特色,促進(jìn)教育的合作與交流。顯然,隨著城市中小學(xué)校本課程開發(fā),城市教育會(huì)在素質(zhì)教育的道路上越走越遠(yuǎn),因此,校本課程開發(fā)若在農(nóng)村得到切實(shí)的貫徹實(shí)施,確實(shí)可以促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校發(fā)展特色教育,對(duì)于農(nóng)村教育的發(fā)展有著不可忽視的意義,但是如果不能得到很好的貫徹實(shí)施,隨著城市學(xué)校校本課程的開發(fā),城鄉(xiāng)之間教育的差距會(huì)越來越大。

我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)校有80%在農(nóng)村,農(nóng)村學(xué)校教育發(fā)展的水平從根本上反映了整個(gè)國家的教育水平,事實(shí)證明,對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)來說無論是從農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展對(duì)教育培養(yǎng)人的需要,或是從農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需要來看,校本課程開發(fā)已迫在眉睫,它不僅關(guān)系到農(nóng)村教育改革的成敗,影響到培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),還可能影響到整個(gè)國家教育的發(fā)展。而當(dāng)前我國教育的諸多問題也大都集中在農(nóng)村,我們希望政府、專家、學(xué)者能給予農(nóng)村教育更多關(guān)注,立足農(nóng)村,積極探索適合農(nóng)村的發(fā)展道路,不斷促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā),實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育特色發(fā)展。

[1] 崔允漷.校本課程開發(fā):理論與實(shí)踐[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000.

[2] 徐玉珍.校本課程開發(fā)的理論與案例[M].北京:人民教育出版社,2003.

[3] 顧冠華.我國升學(xué)激烈的根源與學(xué)生“減負(fù)”淺說[J].教育研究,2000,(8).

[4] 萬國華.農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)研究[D].華東師范大學(xué),2008.

[5] 劉建龍.農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā)現(xiàn)狀評(píng)析及對(duì)策研究[D].河北師范學(xué)院,2005.