中職教師實(shí)踐課程意識(shí)初探

□李海燕 肖鳳翔

中職教師實(shí)踐課程意識(shí)初探

□李海燕 肖鳳翔

首先，分析了當(dāng)前中職教師實(shí)踐課程意識(shí)形成的緊迫性，接著提出了中職教師實(shí)踐課程意識(shí)的概念、特征及其意義，并從實(shí)踐課程多元主體意識(shí)、實(shí)踐課程合作意識(shí)、實(shí)踐課程資源開發(fā)意識(shí)、職業(yè)素養(yǎng)融于實(shí)踐課程意識(shí)幾個(gè)方面解讀中職教師迫切需要具備的實(shí)踐課程意識(shí)。

中職教師；實(shí)踐課程；課程意識(shí)

中等職業(yè)教育要擺脫“先天不足，后天劣勢”的根本就在中職院校自身，尤其是作為課程主體的中職教師。中職教師的知識(shí)、技能、素養(yǎng)等將直接影響著“準(zhǔn)職業(yè)人”，而教師的課程行為又受其課程理念的指導(dǎo)，因此，對(duì)于實(shí)踐性強(qiáng)的職業(yè)教育而言，教師的課程意識(shí)，尤其是實(shí)踐課程意識(shí)的培植更是中職教育“柳暗花明”的關(guān)鍵。

一、中職教師實(shí)踐課程意識(shí)形成的緊迫性

（一）實(shí)踐課程的現(xiàn)狀呼吁教師形成實(shí)踐課程意識(shí)

中等職業(yè)教育旨在培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，并為生產(chǎn)、建設(shè)、管理等第一線服務(wù)的數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才，其人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)載體即課程，尤其是基于情境化的實(shí)踐課程。但在實(shí)踐一線上，課程，理念上往往重理論輕實(shí)踐；教學(xué)方法上往往是“教師示范、學(xué)生模仿”；在課時(shí)上，實(shí)踐課程往往受到理論課程的“窄化”或“矮化”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于技能課程占“總學(xué)時(shí)的三分之一”；實(shí)踐課程知識(shí)陳舊、內(nèi)容落后于生產(chǎn)實(shí)際需要，“雙師型”師資隊(duì)伍嚴(yán)重不足，實(shí)踐課程資源匱乏，實(shí)習(xí)基地、實(shí)訓(xùn)場所缺乏等等。盡管中職課程改革一輪繼一輪的開展，在資金投入、政策支持、招生規(guī)模等方面已是空前之最，但中職實(shí)踐課程依然存在上述問題，成為當(dāng)前中職課程的一道“軟肋”。

“提高職業(yè)教育辦學(xué)水平與質(zhì)量，關(guān)鍵在教師?！雹僖虼耍?dāng)前中職課程改革的根本出路就在于教師，尤其是教師實(shí)踐課程意識(shí)的形成。只有與時(shí)俱進(jìn)的課程意識(shí)才會(huì)能動(dòng)的指導(dǎo)教師實(shí)踐課程行為，進(jìn)而改善實(shí)踐課程的“軟肋”現(xiàn)狀。

（二）中職教師專業(yè)化發(fā)展要求教師形成實(shí)踐課程意識(shí)

實(shí)踐課程意識(shí)是中職教師專業(yè)化發(fā)展的一個(gè)重要方面。教師專業(yè)化發(fā)展是指教師作為社會(huì)職業(yè)人的專業(yè)成長過程，是教師職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感不斷成熟、提升和創(chuàng)新的過程[1]，是一個(gè)始于師范生教育階段的終身學(xué)習(xí)的過程。伴隨著國際教師教育“回歸實(shí)踐”的熱潮，教師實(shí)踐課程，包括實(shí)踐課程意識(shí)日益成為學(xué)術(shù)界研究的焦點(diǎn)；另一方面，實(shí)踐課程意識(shí)作為中職教師專業(yè)意識(shí)的核心內(nèi)容，是中職教師對(duì)實(shí)踐課程實(shí)然問題進(jìn)行批判與反思的基礎(chǔ)上生成的。中職教師主要來源于普通教育院校畢業(yè)生，其思想觀念、教學(xué)方法等方面受普通教育影響，入職后要經(jīng)過一個(gè)同化-順應(yīng)的階段。伴隨職業(yè)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，深刻理解職業(yè)教育的內(nèi)涵、本質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)，反思并決心改良當(dāng)前實(shí)踐課程中存在的問題，其職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、職業(yè)情感與態(tài)度、職業(yè)道德等方面慢慢成長、成熟，進(jìn)而走向?qū)I(yè)化。因此，只有在不斷增強(qiáng)的課程意識(shí)支配下，中職教師專業(yè)化水平才得以不斷提高。

實(shí)際上，實(shí)踐課程意識(shí)是中職教師實(shí)踐課程認(rèn)知、觀念、思維、行為的內(nèi)驅(qū)力。在認(rèn)知層面上，實(shí)踐課程意識(shí)驅(qū)動(dòng)中職教師認(rèn)識(shí)到實(shí)訓(xùn)課程存在的問題，更加認(rèn)識(shí)到實(shí)踐課程開發(fā)的重要性；在觀念層面上，實(shí)踐課程意識(shí)驅(qū)動(dòng)中職教師生成與時(shí)俱進(jìn)的課程觀和實(shí)踐課程質(zhì)量觀；在思維層面上，不斷反思實(shí)訓(xùn)課程矛盾，突破教學(xué)意識(shí)的慣性思維障礙；在行為層面上，驅(qū)動(dòng)中職教師探討什么樣的實(shí)踐課程內(nèi)容最有價(jià)值，與時(shí)俱進(jìn)的修正實(shí)踐課程培養(yǎng)目標(biāo)與質(zhì)量觀，反復(fù)論證實(shí)踐課程內(nèi)容選擇的科學(xué)性、戰(zhàn)略性，強(qiáng)化實(shí)踐課程實(shí)施的生成性、合作性，增強(qiáng)實(shí)踐課程管理的科學(xué)性，實(shí)踐課程評(píng)價(jià)的反饋性和溝通性等。

二、中職教師實(shí)踐課程意識(shí)

（一）實(shí)踐課程

實(shí)踐課程，常被視為一種與理論課程相對(duì)應(yīng)的課程類型和課程結(jié)構(gòu)；而在中職課程中，實(shí)踐課程主要表現(xiàn)為專業(yè)技能課程中的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，如工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)等實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)等。根據(jù)目標(biāo)課程模式的基本觀點(diǎn)，確定目標(biāo)－選擇教育經(jīng)驗(yàn)-組織教育經(jīng)驗(yàn)-評(píng)價(jià)結(jié)果是課程的四個(gè)基本問題。因此，中職實(shí)踐課程是指將中職實(shí)踐環(huán)節(jié)納入課程領(lǐng)域中，在特定的教育情境里，從實(shí)踐課程目標(biāo)、實(shí)踐課程內(nèi)容、實(shí)踐課程實(shí)施、實(shí)踐課程評(píng)價(jià)等方面構(gòu)建完整的實(shí)踐課程體系。實(shí)踐課程是師生在積極互動(dòng)中建構(gòu)的意義過程，將原本系統(tǒng)的理論知識(shí)與零散的職業(yè)技能在實(shí)踐教學(xué)中有機(jī)結(jié)合起來，改變實(shí)踐課程輔助理論課程的低態(tài)，最終使理論課程與實(shí)踐課程一體化發(fā)展。

(二)中職教師實(shí)踐課程意識(shí)

郭元祥認(rèn)為，課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映。它包括教師對(duì)課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式、課程評(píng)價(jià)，以及課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實(shí)施中的指導(dǎo)思想②。結(jié)合中職課程現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為，中職教師實(shí)踐課程意識(shí)，是指面對(duì)中職實(shí)踐課程存在的諸多問題，中職教師在深刻理解職業(yè)教育課程宗旨、內(nèi)容、性質(zhì)等的基礎(chǔ)上，深刻反思實(shí)踐課程諸多問題的根源，自發(fā)生成一種突破困境、解決問題的教育智慧和教育理念。簡單的說，實(shí)踐課程意識(shí)就是中職教師的一種實(shí)踐課程理念或課程哲學(xué)，是在批判、反思中職實(shí)然實(shí)踐課程問題的基礎(chǔ)上，自覺、主動(dòng)生成的對(duì)中職實(shí)踐課程應(yīng)然狀態(tài)的一種前瞻性思考；更是指導(dǎo)實(shí)踐課程行為的課程哲學(xué)；同時(shí)，也是一種尊重學(xué)生主體性的教育理念。

1.實(shí)踐課程意識(shí)是一種強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，并重在保障實(shí)踐。實(shí)踐課程意識(shí)不僅強(qiáng)調(diào)中職教師對(duì)實(shí)踐課程的忠誠實(shí)施，更要求中職教師主動(dòng)與學(xué)生、社會(huì)合作，及時(shí)修正實(shí)踐課程培養(yǎng)目標(biāo)、增減實(shí)踐課程內(nèi)容，面對(duì)實(shí)踐課程的困境，竭盡所能挖掘隱性、潛在課程資源，科學(xué)的評(píng)價(jià)實(shí)踐課程及其實(shí)效，即拓展并保障實(shí)踐課程。

2.實(shí)踐課程意識(shí)是尊重學(xué)生主體性、發(fā)展性的意識(shí)。中職學(xué)生多數(shù)是初中教育邊緣化的學(xué)生或家庭貧困的學(xué)生，他們期望通過職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。但處在叛逆心理嚴(yán)重的年齡段上，他們自尊心重、極度敏感，加之心智發(fā)展不成熟，更需要教師的呵護(hù)、理解、支持、尊重。再者，中職學(xué)生更喜歡實(shí)踐性的課程方式，一味的“教師示范、學(xué)生模仿”只扼殺學(xué)生的求知探索欲與實(shí)踐積極性，甚至引起他們對(duì)職業(yè)教育的厭倦。教師尊重學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生從自身的興趣愛好、學(xué)習(xí)需求出發(fā)選擇合適的職業(yè)方向，以工作過程為主線構(gòu)建適用的實(shí)踐課程、開展研究型學(xué)習(xí)、整合和挖掘各種課程資源服務(wù)于學(xué)生發(fā)展需要。

3.實(shí)踐課程意識(shí)重視學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感教育，并在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。教育家布蘭凱茨（Blankertz）指出：“學(xué)生必須接受一個(gè)特定的職業(yè)角色，并且認(rèn)同這個(gè)角色，否則不可能獲得職業(yè)能力”③。因此，實(shí)踐課程不單單是傳授既定的工作過程，更應(yīng)重視對(duì)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感的培養(yǎng)。實(shí)踐課程意識(shí)能驅(qū)動(dòng)教師將職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)素養(yǎng)教育融入實(shí)踐課程開發(fā)中，引導(dǎo)學(xué)生熱愛實(shí)踐，并形成對(duì)所從事的職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)價(jià)值的積極情感，進(jìn)而在工作情境中習(xí)得職業(yè)素養(yǎng)。

（三）中職教師實(shí)踐課程意識(shí)的缺陷分析

首先，中職教師群體課程意識(shí)淡薄。作為一個(gè)群體，中職教師沒有意識(shí)到自己是課程主體，享有課程權(quán)利，或是不知如何應(yīng)用課程權(quán)利。因此，實(shí)踐中，課程“學(xué)問化”傾向嚴(yán)重，教師將課程視為靜態(tài)的、法定的預(yù)設(shè)要素，教師習(xí)慣于循規(guī)蹈矩的課程；其次，中職教師實(shí)踐課程意識(shí)淡薄。在教學(xué)意識(shí)的禁錮下，中職教師往往認(rèn)為實(shí)踐課程是鞏固已經(jīng)習(xí)得的間接經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)，是“教師示范、學(xué)生模仿”的簡單過程。事實(shí)上，實(shí)踐課程是基于工作過程的教育模式，是師生在生活世界課程情境中的意義構(gòu)建，通過實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。再次，實(shí)踐課程教師過于重視技能的培養(yǎng)，恰恰忽視了學(xué)生工作過程中職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德的培養(yǎng)。中職教師恰恰沒有意識(shí)到這些，或是意識(shí)到了但仍囿于學(xué)科式職業(yè)教育課程模式及其理念。倘若沒有相應(yīng)的課程意識(shí)作為保障，無論再怎么先進(jìn)的課程改革理論也難以取得成功。因此，中職教師實(shí)踐課程意識(shí)生成具有重要價(jià)值。

三、中職教師實(shí)踐課程意識(shí)的體現(xiàn)

（一）實(shí)踐課程多元主體意識(shí)

實(shí)踐課程多元主體意識(shí)，是指教師要認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育實(shí)踐課程多元主體的存在，并合理處理多元主體之間的關(guān)系，共同培養(yǎng)社會(huì)需要的合格的職業(yè)人。中職實(shí)踐課程的多元主體包括，職業(yè)院校、教師、學(xué)生、課程專家與企業(yè)行業(yè)、政府以及其他社會(huì)組織等。

首先，教師、學(xué)生、教學(xué)情境、課程內(nèi)容是實(shí)踐課程的四要素，教師與學(xué)生是實(shí)踐課程的核心主體。教師變課程工具為課程主體，自覺地將知識(shí)與技能、過程與方法、情感與價(jià)值觀的三維課程目標(biāo)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才需求標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，有權(quán)修改、調(diào)整實(shí)踐課程目標(biāo)、增加或刪減部分實(shí)踐課程內(nèi)容、掌控實(shí)踐課程難易程度、創(chuàng)設(shè)特定的實(shí)踐課程情境、挖掘潛在課程資源等，學(xué)生作為課程的一方主體，有權(quán)利根據(jù)其興趣愛好選擇某一課程模塊及相應(yīng)的實(shí)踐課程，有權(quán)選擇研究課題、研究方法、合作對(duì)象、參與實(shí)踐課程評(píng)價(jià)等。教師應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的生活世界、職業(yè)意向、學(xué)習(xí)需求、興趣愛好等出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與實(shí)際問題的分析、討論、交流、體驗(yàn)，從被動(dòng)的接受書本知識(shí)中解脫出來，在體驗(yàn)中變間接經(jīng)驗(yàn)為直接經(jīng)驗(yàn)，在自主的氛圍中細(xì)細(xì)的深化經(jīng)驗(yàn)，在生活世界中還原、檢驗(yàn)知識(shí)。

其次，企業(yè)、行業(yè)、政府及其他社會(huì)組織是實(shí)踐課程的參與主體。在國家、地方、學(xué)校三級(jí)管理體制和“政府主導(dǎo)、依靠企業(yè)、充分發(fā)揮行業(yè)作用、社會(huì)力量積極參與”的辦學(xué)格局下，中職實(shí)踐課程既要傳承國家課程標(biāo)準(zhǔn)，更要兼顧地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要、地方資源分布特點(diǎn)、學(xué)校軟硬件設(shè)施條件等，為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)緊缺的技能型人才。因此，在實(shí)踐課程目標(biāo)的制定、實(shí)踐學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇與組織、實(shí)踐課程評(píng)價(jià)等方面，中職教師必須與行業(yè)、企業(yè)、課程專家等主體共同參與。一旦離開企業(yè)、行業(yè)，職業(yè)教育將成為“無源之水”、“無本之木”。尤其是經(jīng)過“三重門”轉(zhuǎn)變之后，職業(yè)教育形成了基于工作過程導(dǎo)向的項(xiàng)目課程模式，理解工作過程是實(shí)踐課程技能習(xí)得的基礎(chǔ)，而“每3到5年就有50%的職業(yè)可能在一代人的時(shí)間內(nèi)發(fā)生變化；每3-5年就有約50%的職業(yè)技能需要更新”④。因此，政府、企業(yè)、行業(yè)對(duì)技能標(biāo)準(zhǔn)、人才需求類型的調(diào)查結(jié)果就成為中職課程目標(biāo)的依據(jù)。

（二）實(shí)踐課程合作意識(shí)

實(shí)踐課程合作意識(shí)，是指實(shí)踐課程教師要樹立多元主體之間合作的意識(shí)。當(dāng)前，大力倡導(dǎo)校企合作、工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)學(xué)研合作、職教集團(tuán)、理論與實(shí)踐一體化教學(xué)……，其實(shí)質(zhì)就是合作教育形式。

實(shí)踐課程的合作意識(shí)，首先，表現(xiàn)在校企合作意識(shí)。行業(yè)企業(yè)、社會(huì)的需要是職業(yè)教育繁榮發(fā)展的前提，學(xué)校職業(yè)教育是行業(yè)企業(yè)后備人才的“蓄水池”。因此，合作意識(shí)是當(dāng)前每一位中職教師的實(shí)踐課程意識(shí)的核心。以任務(wù)分析為主體的工作過程分析，是確定課程目標(biāo)的主要依據(jù)。實(shí)踐課程教師要深入到企業(yè)生產(chǎn)一線學(xué)習(xí)并深造技能，與企業(yè)工程師、人力資源部門溝通了解企業(yè)對(duì)職業(yè)教育的要求和人才需求，了解行業(yè)技能的更新變化，從而確定實(shí)踐課程的目標(biāo)、調(diào)整實(shí)踐課程教學(xué)內(nèi)容，提高實(shí)踐教學(xué)效果。此外，職業(yè)院校還需要借助企業(yè)的先進(jìn)技術(shù)、生產(chǎn)設(shè)備、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)場所，甚至是技術(shù)工程師幫助開展實(shí)踐教學(xué)，在與企業(yè)的互動(dòng)中獲得技術(shù)、資源支撐。這都需要教師實(shí)踐課程校企合作意識(shí)。

其次，師師合作、師生合作意識(shí)。其一，實(shí)踐課教師與理論課教師的合作。知識(shí)、技能的習(xí)得都要遵循連續(xù)性、順序性、整合性的規(guī)律，并回歸到生活實(shí)踐中轉(zhuǎn)化，最終才內(nèi)化為學(xué)生習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)前，中職教師積極探索理論課程與實(shí)踐課程的一體化教學(xué)便是合作意識(shí)的趨勢。其二，實(shí)踐課程教師之間的合作。職業(yè)教育實(shí)踐課程以模塊化形式展開，教師孤立的教學(xué)必將割裂技能的系統(tǒng)性。因此，加強(qiáng)實(shí)踐課程教師之間的交流合作，使模塊課程互相銜接和互通，起到“舉一反三”、“事半功倍”的效果。其三，跨校教師之間的合作。實(shí)踐課教師可以打破學(xué)校限制，尋求與其他院校、教師的合作，爭取優(yōu)勢互補(bǔ)。其四，實(shí)踐課程是動(dòng)態(tài)的、生成性的，在很大程度上受到學(xué)生興趣愛好、性格特征、學(xué)業(yè)水平等因素的影響。因此，教師要加強(qiáng)與學(xué)生的交流和合作，了解學(xué)生的興趣愛好、性格特征、已有的學(xué)業(yè)水平，引導(dǎo)學(xué)生選擇適合其職業(yè)發(fā)展，并確定符合“最近發(fā)展區(qū)”的實(shí)踐課程內(nèi)容。另一方面，中職學(xué)生心智發(fā)展尚不成熟，無法判斷自己真正的興趣愛好、性格特征、學(xué)歷水平更適合選擇哪個(gè)職業(yè)方向，也需要教師的引導(dǎo)與幫助。

（三）實(shí)踐課程資源意識(shí)

實(shí)踐課程資源意識(shí)，即中職教師要具有敏銳的意識(shí)，善于整合、挖掘一切有利于職業(yè)教育實(shí)踐課程開發(fā)、開設(shè)、實(shí)施的課程資源。換句話說，就是中職教師要以課程的思維與視角來思考和處理實(shí)踐課程面臨的問題，爭取一切可能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

首先，中職教師要認(rèn)識(shí)到實(shí)踐課程中存在的難題。中職招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，導(dǎo)致生師比越來越大，中職資金投入仍然是職教發(fā)展的“瓶頸”因素，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)設(shè)備或落后或簡陋，“雙師型”教師稀缺，兼職教師缺乏必要的課程理論……只有認(rèn)識(shí)到實(shí)踐課程存在的問題，資源意識(shí)才能油然而生。中職教師課程資源整合、開發(fā)、運(yùn)用能力是突破實(shí)踐課程困境的現(xiàn)實(shí)途徑，而資源能力的培養(yǎng)離不開資源意識(shí)。

其次，教師要開拓課程資源觀，既要資源現(xiàn)有整合，更要開發(fā)潛在資源。課程資源是指課程的要素來源，及為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)和課程實(shí)施中的各種直接的或間接的條件，包括一切有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的，可以利用的途徑、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)方式與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀以及相關(guān)的物質(zhì)基礎(chǔ)。當(dāng)前，中職教師更應(yīng)關(guān)注開發(fā)社區(qū)實(shí)踐課程資源以及隱性實(shí)踐課程資源等。社區(qū)課程資源包括學(xué)生家庭乃至整個(gè)社會(huì)中各種可用于教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)施和條件以及豐富的自然資源[2]。如，工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)學(xué)合作、職教集團(tuán)等職業(yè)教育發(fā)展形式，都是不斷整合、挖掘、拓展社區(qū)職教教育資源的舉措。結(jié)構(gòu)功能學(xué)派認(rèn)為，隱性課程上不僅應(yīng)從宏觀上注意到學(xué)習(xí)者身心特征之外影響學(xué)習(xí)成效的因素，如學(xué)校組織特征、學(xué)校文化、師生關(guān)系等，而且要從微觀上注意到學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度和技能，以及學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響[3]。此外，也可突破課程資源的文本形式，挖掘電子信息技術(shù)、科技資源等非文本性課程資源在教學(xué)中的價(jià)值，讓學(xué)生通過切身實(shí)踐體驗(yàn)與感悟，在與勞動(dòng)對(duì)象、勞動(dòng)工具的互動(dòng)中習(xí)得隱性知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

（四）職業(yè)素養(yǎng)融于實(shí)踐課程的意識(shí)

職業(yè)素養(yǎng)是與特定的職業(yè)密切相關(guān)的較為抽象的內(nèi)容，包括職業(yè)素質(zhì)和道德修養(yǎng)兩個(gè)方面，表現(xiàn)為職業(yè)道德素養(yǎng)、敬業(yè)意識(shí)、吃苦耐勞精神、團(tuán)隊(duì)合作態(tài)度等等。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，敬業(yè)意識(shí)、勞動(dòng)態(tài)度等職業(yè)素養(yǎng)日益成為社會(huì)衡量中職人才的重要指標(biāo)之一。這也證明，中職院校通過理論講解和技能訓(xùn)練這種脫離職業(yè)素養(yǎng)生成本源的知性方式培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)是低效。事實(shí)上，職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)容的選擇、職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)施離不開“回歸職業(yè)活動(dòng)”的實(shí)踐課程。

因此，中職教師要樹立職業(yè)素養(yǎng)融于實(shí)踐課程，并在實(shí)踐課程中生成的意識(shí)。從意識(shí)的層面上，認(rèn)識(shí)到職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)必須融于實(shí)踐課程；基于工作任務(wù)和工作性質(zhì)選擇職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)容，在工作過程中實(shí)施職業(yè)素養(yǎng)。

當(dāng)前我國職業(yè)教育，特別是中等職業(yè)教育的改革正處在一個(gè)歷史發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。教師作為中職課改的最大動(dòng)力，其實(shí)踐課程意識(shí)的生成關(guān)系到中職教育質(zhì)量、中職課程改革的關(guān)鍵。而中職教師實(shí)踐課程多元主體意識(shí)、實(shí)踐課程合作意識(shí)、實(shí)踐課程資源意識(shí)、職業(yè)素養(yǎng)融于實(shí)踐課程意識(shí)的生成將指導(dǎo)課程系統(tǒng)各個(gè)層面的具體行為，成為中職課程改革的關(guān)鍵。

注釋：

①吳啟迪.在全國中等職業(yè)師資工作會(huì)議上的講話[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2007（14）：5-10.

②郭元祥.教師的課程意識(shí)及其生成[J].教育研究,2003 (6):33-37.

③趙志群.職業(yè)道德教育與職業(yè)認(rèn)同感[J].職教論壇，2009(4):1.

④聯(lián)合國教科文組織，《面向21世紀(jì)國際教育研討會(huì)》.

[1]郭友，趙雋詠.師范生教師專業(yè)化發(fā)展的研究與實(shí)踐[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2002(2)：156-162，168.

[2]高凌飚.有效教學(xué)論[M].廣州：廣東教育出版社，2004：164.

[3]施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M]北京：教育科學(xué)出版社，2004：266.

責(zé)任編輯 吳學(xué)仕

李海燕(1985-)，女，山東濰坊人，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育；肖鳳翔(1955-)，男，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育研究所所長，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。

G718.3

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1001-7518（2010）06-0067-04