關(guān)于中職課堂教學(xué)改革實(shí)踐的思考

□聶麗蘭

關(guān)于中職課堂教學(xué)改革實(shí)踐的思考

□聶麗蘭

從教師的課改能力、教學(xué)內(nèi)容的選編、教學(xué)模式及教學(xué)評(píng)價(jià)方式等方面對(duì)目前我國(guó)中職課堂教學(xué)改革的現(xiàn)狀和存在的問題進(jìn)行了一些理性的反思，并提出了改革策略方面的建議，以期正確把握課改精神，為課改的全面鋪開提供實(shí)證。

職業(yè)教育；課程改革；思考；對(duì)策

課堂教學(xué)改革，是教學(xué)研究永恒的課題，是大面積提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，它不僅涉及到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)改革等多個(gè)方面，更重要的是人教育觀念的改變。自20世紀(jì)90年代以來，我國(guó)中等職業(yè)教育教學(xué)改革在理論與實(shí)踐上作了很多探索，取得了不少成績(jī)。但是，我們也應(yīng)該看到改革中存在著一些問題。

一、關(guān)于施教者的課改能力

有著“全球第一CEO”之稱的杰克·韋爾奇先生，在總結(jié)自己成功心得時(shí)指出：“人為先，策為后”。執(zhí)教者的課改能力、參與的積極性是課改成功的前提。所以，“教師是最重要的課程資源?！盵1]但是課程改，教師的能力未必一定能得到提升。隨著課程開發(fā)的深入和課改步伐的加快，很多教師對(duì)于新的課改沒有實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力，很多情況是單靠外在壓力和強(qiáng)制來推動(dòng)，課改看起來就更多表面化的東西和偏離教學(xué)的真正目標(biāo)。在某中職學(xué)校的一次問卷調(diào)查中，有79.5%的老師認(rèn)為實(shí)施課改后，自己的工作“忙”（忙碌）、“盲”（盲目）、“茫”（茫然）、“繁”（繁重）、“煩”（煩躁）、“凡”（平庸），絕大多數(shù)教師認(rèn)為這些忙碌是為了“完成領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)”。這說明，教師的課改行動(dòng)帶有明顯的盲從性、低效或無效性。其原因主要有以下幾個(gè)方面：

（一）學(xué)校缺乏有效的課改激勵(lì)機(jī)制。激勵(lì)是激發(fā)教師工作主動(dòng)性與創(chuàng)造性，從而提高教師教育教學(xué)能力的重要手段。從激勵(lì)的功效上講，物質(zhì)激勵(lì)仍然是最有效的方式之一。目前，中職教師的績(jī)效工資沒有真正體現(xiàn)“多勞多得，優(yōu)勞優(yōu)得”，單從課酬來看，課改課與其它課一樣，展示課與常態(tài)課一樣，優(yōu)質(zhì)課與劣質(zhì)課一樣。教師日常管理制度和考核評(píng)價(jià)體系過于常規(guī)，教學(xué)考評(píng)結(jié)果甚至連警示的作用也沒有起到。學(xué)科帶頭人的“權(quán)、責(zé)、利”不分明，有的找不準(zhǔn)自身的位置，看不到自身的責(zé)任，不能正確處理學(xué)科帶頭人榮譽(yù)與責(zé)任的關(guān)系；有的不能正視自己的不足，滿足現(xiàn)狀，不求進(jìn)取；有的只關(guān)注個(gè)人的發(fā)展，主動(dòng)承擔(dān)“建設(shè)學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)”的意識(shí)不強(qiáng)，“帶頭與引領(lǐng)”作用被弱化等。

（二）臃腫的行政隊(duì)伍中閑置著大量?jī)?yōu)質(zhì)的師資。筆者調(diào)查的某職校，行政人員占教職工總?cè)藬?shù)的50%以上，行政人員中能兼課的占70%，其中教學(xué)能力優(yōu)秀的行政兼課人員的80%，而行政人員兼課量卻還不到學(xué)?？偸谡n量的10%，使寶貴的教師資源呈閑置和浪費(fèi)。

（三）師資引進(jìn)并未真正突出能力指標(biāo)。一方面，中等職業(yè)學(xué)校本身對(duì)人才缺乏吸引力，人才（尤其是專業(yè)人才）流失現(xiàn)象比較嚴(yán)重。另一方面，師資選拔過程中，會(huì)受到某些人情因素的干擾，使得選拔過程不是在擇優(yōu)，而是在擇人；同時(shí)，由于選拔日程短，選拔時(shí)間集中，很難真正反映教師的學(xué)識(shí)水平及業(yè)務(wù)能力的高低。

（四）教師與企業(yè)之間嚴(yán)重脫節(jié)。中職學(xué)校的專職教師大多是大學(xué)畢業(yè)后直接任教的，企業(yè)引進(jìn)的極少。同時(shí)，由于缺乏有效政策的支撐，專業(yè)教師下企鍛煉的機(jī)會(huì)也很少，教師與企業(yè)之間嚴(yán)重脫節(jié)，因而導(dǎo)致專業(yè)教師教學(xué)模式僵化，教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法都和企業(yè)生產(chǎn)一線不匹配，很難適應(yīng)企業(yè)、行業(yè)及社會(huì)的需要。

要改善以上狀況：

（一）要加大政府部門對(duì)教育裝備及教師培訓(xùn)的投入力度。中等職業(yè)學(xué)校落后的硬件設(shè)施及短缺的教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)已不能滿足當(dāng)前教師自身發(fā)展的需求。因此，加強(qiáng)對(duì)教育裝備及教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的投入，是提高教師教學(xué)能力、使課改得以順利進(jìn)行的重要保障。

（二）強(qiáng)化“評(píng)價(jià)——獎(jiǎng)勵(lì)”制度的建設(shè)，重視對(duì)教師教學(xué)教研的激勵(lì)作用。推行教師全員聘任制和管理人員公開選拔、競(jìng)爭(zhēng)上崗和職務(wù)聘任制度；采用適合學(xué)校背景和特色的教師評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)勵(lì)制度，體現(xiàn)多勞多酬、優(yōu)勞多酬的原則；鼓勵(lì)教師積極參與教研教改，并將教師的教研教改活動(dòng)納入工作量的計(jì)算中；校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)要經(jīng)常深入課改一線，盡力滿足教師合理的需求，使不同的教師在最適合他的崗位上充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。

（三）加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。完善學(xué)科帶頭人的選拔、聘任和考核制度，實(shí)現(xiàn)真正的動(dòng)態(tài)管理。重新評(píng)估所有教學(xué)資源，把真正有能力的教師放到教學(xué)一線，并使學(xué)校政策向這些教師傾斜。采用“走出去”、“請(qǐng)進(jìn)來”的辦法，有計(jì)劃地安排教師到企事業(yè)單位進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐和考察，積極引進(jìn)社會(huì)、行業(yè)的能人、專家來校指導(dǎo)或直接擔(dān)任專、兼職教師，全面提高教師的專業(yè)素質(zhì)。

二、關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的選編

課堂教學(xué)內(nèi)容是關(guān)系教學(xué)效果的最直接的因素。自90年代以后，中等職業(yè)學(xué)校的課程與教學(xué)改革發(fā)展很快，但絕大多數(shù)都把注意力放在了課程方案及課程模式的設(shè)計(jì)上，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容領(lǐng)域涉足甚少甚淺，使教學(xué)內(nèi)容成為課程改革成果落實(shí)的障礙。

2004年8月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中提出要“積極推進(jìn)課程和教材改革，開發(fā)和編寫反映新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝和新方法、具有職業(yè)教育特色的課程和教材?！币鹆私逃鹘鐚?duì)職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容改革的關(guān)注，也由此引發(fā)了一股校本教材“編寫熱”。但是，由于大多數(shù)中等職業(yè)學(xué)校教育工作者缺少根據(jù)社會(huì)及學(xué)生發(fā)展需要變革教學(xué)內(nèi)容、對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行再創(chuàng)造的責(zé)任與意識(shí)，缺少與企業(yè)溝通及參與教材編寫的機(jī)會(huì)等，因此，中等職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)內(nèi)容常常脫離社會(huì)和職業(yè)發(fā)展的實(shí)際，脫離學(xué)生的實(shí)際需要；實(shí)踐性環(huán)節(jié)相對(duì)不足，缺乏彈性、立體性、可讀性、趣味性，不利于學(xué)生知識(shí)、技能和素質(zhì)的養(yǎng)成。即使各中等職業(yè)學(xué)校組織編寫出形形色色的“校本教材”，但從編寫的內(nèi)容來看，有的是把原來學(xué)科結(jié)構(gòu)的幾種教材剪裁、拼湊，搞知識(shí)搬家；有的僅僅是教材的翻版或濃縮版，內(nèi)容與崗位實(shí)際有疏離、脫節(jié)甚至相悖的現(xiàn)象；有的更是以大大降低知識(shí)及技能標(biāo)準(zhǔn)為代價(jià)，雖然學(xué)生易于理解和接受，卻學(xué)不到實(shí)際工作真正需要的知識(shí)與技能。

中職課堂教學(xué)內(nèi)容的改革，應(yīng)立足學(xué)生的軌道，符合學(xué)生的認(rèn)知水平與需求，符合學(xué)生今后的職業(yè)崗位需要，并能通過學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生的崗位就業(yè)能力及轉(zhuǎn)崗能力的提高。首先，我們要改變將教材作為唯一課程資源的觀念，要加強(qiáng)課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會(huì)、科技發(fā)展的聯(lián)系?！敖滩牟⒉皇墙處煹摹ソ?jīng)’，教材僅僅是教師組織開展教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生學(xué)習(xí)的范例性材料”，要“對(duì)教材進(jìn)行深入開發(fā)和創(chuàng)新，使教學(xué)內(nèi)容真正成為符合教學(xué)實(shí)際情形，成為屬于教師和學(xué)生自己的素材”[2]。其次，要增強(qiáng)與學(xué)生的對(duì)話與合作意識(shí)，要加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際的聯(lián)系。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生普遍存在“學(xué)習(xí)差、動(dòng)手能力強(qiáng)”的特點(diǎn)，因此，我們教學(xué)所選的內(nèi)容應(yīng)是絕大部分學(xué)生樂于接受的動(dòng)手能力的訓(xùn)練，應(yīng)與學(xué)生的基本愛好相適應(yīng)。另外，我們還要注重知識(shí)或活動(dòng)本身的趣味性，從內(nèi)容到形式應(yīng)該新穎，能給學(xué)生以較大的刺激和較強(qiáng)的震撼，使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

三、關(guān)于課堂教學(xué)模式

職業(yè)學(xué)校的教學(xué)涉及很多方面，而教學(xué)模式是能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵之一。我國(guó)現(xiàn)階段的教學(xué)模式改革存在著許多問題，所有這些問題可以歸納為二類：一類是形式化，一類是絕對(duì)化。

形式化即形式主義，重現(xiàn)象不重本質(zhì)，重形式不重實(shí)質(zhì)，教學(xué)模式簡(jiǎn)單模仿他人，“形似”而不是“神似”。2005年，“杜郎口旋風(fēng)”引起了全國(guó)教育界強(qiáng)烈的震撼，于是，“分組學(xué)習(xí)”的課堂形式，“10+ 35”的課時(shí)分配，“自主探究”的教學(xué)方法等在很多中職學(xué)校被強(qiáng)制推行。由于缺乏對(duì)這股“旋風(fēng)”的理性認(rèn)識(shí)和對(duì)中職課堂特殊性的深刻思考，落實(shí)到教師的教學(xué)中，常常表現(xiàn)為把“對(duì)話”變成“問答”，把“自主”變成“自流”；落實(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)中，合作有形式而無實(shí)質(zhì)，探究“膚淺化”與“泛化”。這種“‘千書一班、千人一面’的教學(xué)模式不知壓抑了多少孩子的個(gè)性化成長(zhǎng)，不知扼殺了多少創(chuàng)新型人才的出現(xiàn)”[3]，這是導(dǎo)致課堂低效或無效的根本原因。在一項(xiàng)課改調(diào)查中，有80%的學(xué)生感到課改后所學(xué)知識(shí)缺乏應(yīng)有的深度與廣度，而琳瑯滿目的學(xué)案及課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備，又使他們頗感負(fù)擔(dān)沉重，他們對(duì)這種課改既茫然又無奈。

絕對(duì)化是用對(duì)立的、非此即彼的思維方式看待問題，提倡新的，就要徹底否定舊的。表現(xiàn)在對(duì)待教學(xué)模式轉(zhuǎn)變上，明顯出現(xiàn)了把分組合作、自主探究絕對(duì)化的傾向，似乎課堂教學(xué)就必須堅(jiān)持這兩種方式。于是每個(gè)學(xué)科每一節(jié)課，每個(gè)學(xué)生都得成群結(jié)隊(duì)地進(jìn)行自主、合作、探究，不管學(xué)科性質(zhì)、內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生基礎(chǔ)，這一切都使中職課堂教學(xué)改革陷入困境乃至絕境。

要改革中職課堂教學(xué)模式，首先，要處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。職業(yè)學(xué)校教學(xué)模式的變革同樣有創(chuàng)新，也有繼承。很多改革決策者完全放棄、全盤否定接受學(xué)習(xí)，其實(shí)接受學(xué)習(xí)能引導(dǎo)學(xué)生在盡可能短的時(shí)間內(nèi)獲得盡可能多的知識(shí)和技能，而并不必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程的枯燥與機(jī)械。教學(xué)中，任何一種模式或方法，都有其局限性和發(fā)揮作用的前提，選用時(shí)必須根據(jù)教材因素、知識(shí)特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，揚(yáng)長(zhǎng)避短。

其次，要?jiǎng)?chuàng)造多元開放的教學(xué)模式?！敖處熕媾R的挑戰(zhàn)，不但具有高度的不可預(yù)測(cè)性與復(fù)雜性，而且越來越找不到一套放之四海而皆準(zhǔn)的應(yīng)變方法”[4]。我們常言，“教學(xué)有法，但無定法，貴在得法”，教學(xué)不存在一個(gè)萬能的模式，教學(xué)模式本身也無所謂好壞、優(yōu)劣，關(guān)鍵是應(yīng)適應(yīng)和匹配于學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)，適應(yīng)和匹配于不同學(xué)習(xí)者的個(gè)性和風(fēng)格。

第三，要加強(qiáng)相同或相關(guān)專業(yè)之間的對(duì)話與交流，使課堂教學(xué)模式不斷完善與創(chuàng)新。中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)多，有文科專業(yè)，也有工科專業(yè)；有以操作技能為主的專業(yè)，也有以心智技能為主的專業(yè)。如此門類眾多、特點(diǎn)各異的專業(yè)，如果教學(xué)模式簡(jiǎn)單化一，很難做到科學(xué)、準(zhǔn)確、到位。我們應(yīng)該由了解專業(yè)特點(diǎn)和教學(xué)規(guī)律的教師或相關(guān)行業(yè)人員組成各專業(yè)團(tuán)隊(duì)，共同探討更切合各專業(yè)實(shí)際的教學(xué)模式與方法。同時(shí)精心收集、整理實(shí)踐中的成功案例，組織相關(guān)人員開展學(xué)習(xí)與交流，這樣才能使課改真正起到實(shí)效。

四、關(guān)于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

為了提高課堂教學(xué)質(zhì)量，需要改革種種制約課堂教學(xué)質(zhì)量的因素，改革課堂教學(xué)評(píng)價(jià)則是其中的一項(xiàng)重要工作。我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校已實(shí)施課堂教學(xué)改革多年，然而，我們的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)仍存在很多問題。

（一）重規(guī)范和量化，缺乏彈性、靈活性。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一般由一系列統(tǒng)一的(面向很大范圍內(nèi)的教師)和封閉的(不因教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、教師的教學(xué)風(fēng)格等因素的變化而變化)量化指標(biāo)體系構(gòu)成。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏彈性，過分具體或過分概括；過分具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在很大程度上束縛教師的教學(xué)，而過分概括的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則顯得籠統(tǒng)空泛。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于強(qiáng)調(diào)課堂結(jié)構(gòu)的完整，不同類型的課都應(yīng)根據(jù)時(shí)間順序，保證有頭有尾。而目前我們?cè)囆械摹绊?xiàng)目教學(xué)法”，常常很難在一節(jié)課內(nèi)完成，為了便于別人觀摩，教師往往不敢涉及稍大一點(diǎn)的項(xiàng)目，甚至?xí)驗(yàn)榫植康耐暾远茐慕虒W(xué)整體的完整性。因此，如果“評(píng)課時(shí)只評(píng)老師的一兩節(jié)課，不評(píng)老師的系列課，這如管中窺豹，很難做出全面評(píng)析”[5]。

（二）重評(píng)比，輕發(fā)展。我們?cè)?jīng)對(duì)某中等職業(yè)學(xué)校的教師作過一次問卷調(diào)查，有一道題是讓教師以選擇的方式，指出其所在學(xué)校在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中存在的問題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在所列舉的9個(gè)問題中，選項(xiàng)“只是通過評(píng)價(jià)看誰教得好，但沒有想到如何讓每一位教師都不斷進(jìn)步”，以35．4%的選擇率居第二位?，F(xiàn)在很多公開課嚴(yán)重失真，有個(gè)公開課獲獎(jiǎng)?wù)?，在領(lǐng)獎(jiǎng)時(shí)公開說道：“這節(jié)課是我上的，但課堂上沒有一句話是我說的?！睂?dǎo)致這種現(xiàn)象，“重評(píng)比、輕發(fā)展”的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是始作俑者。

要改變以上狀況，首先，應(yīng)努力做到評(píng)價(jià)內(nèi)容全面化、評(píng)價(jià)時(shí)空開放化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化、評(píng)價(jià)方式多樣化?！敖逃顒?dòng)具有預(yù)策性與活動(dòng)過程的動(dòng)態(tài)生成性”[6]，因此，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)也應(yīng)隨機(jī)而變。除了教師本人的自我評(píng)價(jià)之外，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中還應(yīng)注重他評(píng)，實(shí)行多主體評(píng)價(jià)。其次，要端正我們的教學(xué)評(píng)價(jià)觀，以學(xué)評(píng)教。要端正課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向，堅(jiān)持以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為主、以教師教的效果為輔來評(píng)價(jià)教師的教。課堂教學(xué)效益的高低主要取決于學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的容量和質(zhì)量，而不單純?nèi)Q于教師講的容量和效果，落實(shí)以學(xué)評(píng)教，還要注意做到分層評(píng)價(jià)及彈性評(píng)價(jià)。第三，要發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用，實(shí)行發(fā)展性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)在功能上正在發(fā)生重要而深刻的變革，即淡化評(píng)比和獎(jiǎng)懲，轉(zhuǎn)而突出其發(fā)展性價(jià)值，也就是發(fā)揮其提高課堂教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)任課教師專業(yè)成長(zhǎng)的功能。評(píng)課要“以檢查為主變?yōu)橐匝芯繛橹?，以終裁為主變?yōu)橐蕴剿鳛橹鳎灾笇?dǎo)為主變?yōu)橐杂懻摓橹?，以評(píng)判為主變?yōu)橐怨膭?lì)為主，以形成教學(xué)模式為主變?yōu)橐怨膭?lì)教學(xué)創(chuàng)新為主”。

總之，中等職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)改革是一個(gè)復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的過程，也將是一個(gè)漫長(zhǎng)的、不斷修訂和探索的過程。我們要樹立復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、漸變的改革觀念，理性地思考和深化對(duì)改革的認(rèn)識(shí)，以實(shí)情、以實(shí)踐為依據(jù)，增強(qiáng)中職課堂教學(xué)改革的真實(shí)性與實(shí)效性，從而真正實(shí)現(xiàn)學(xué)校、教師和學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)生感覺課力的東西

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責(zé)任編輯 謝榮國(guó)

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1001-7518（2010）35－0033-03

聶麗蘭（1966－），湖南株洲人，教育碩士，湖南株洲市中等職業(yè)學(xué)校高級(jí)講師，研究方向?yàn)榻逃芾怼?/p>