一元層層深入的文本分析是多元解讀的基礎(chǔ)——2009年度語(yǔ)文教育研究論著評(píng)析之四

步 進(jìn)

[作者通聯(lián)：上海師范大學(xué)教育學(xué)院]

一元層層深入的文本分析是多元解讀的基礎(chǔ)
——2009年度語(yǔ)文教育研究論著評(píng)析之四

步 進(jìn)

文本解讀是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵和根本，一直是閱讀教學(xué)研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)?？v觀2009年對(duì)這一論題的研究，有兩個(gè)特點(diǎn)：其一，來(lái)自于一線教師的對(duì)單篇課文進(jìn)行文本解讀的文章仍占大多數(shù)，理論探討性的文章數(shù)量則相對(duì)匱乏，有突破性成果的更少；其二，研究聚焦于具體的文本解讀的理念和策略，比如多元解讀、個(gè)性化解讀、文本細(xì)讀等。本文擬就多元解讀這一論題，選取一篇有代表性的文章加以評(píng)析。

【評(píng)議文章】孫紹振《多元解讀和一元層層深入——文本分析的基本理論問(wèn)題》，原載于《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》第8期。

【原文提要】中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的低效問(wèn)題出在文本解讀，即文本分析不到位，而文本分析不到位，全因存在著潛在的理論預(yù)設(shè)，即對(duì)多元解讀的誤解。首先，就閱讀而言，至少存在著作家、文本、讀者三個(gè)主體，這三個(gè)主體是不可分的，但在這三個(gè)主體中，占據(jù)穩(wěn)定地位的，相對(duì)地說(shuō)，應(yīng)該是文本。其次，文本是個(gè)有序的有機(jī)系統(tǒng)，有著相互聯(lián)系的統(tǒng)一的層次，進(jìn)入文本分析的層次，就是要把全部復(fù)雜的、分散的乃至矛盾的部分統(tǒng)合起來(lái)，使之在邏輯上有序化，或者可以說(shuō)是一元化。再次，一元系統(tǒng)乃是多元系統(tǒng)的前提，多元解讀不能背離文本一元化的有機(jī)系統(tǒng)，讀者主體的深化建構(gòu)，也不能離開(kāi)文本主體一元化的系統(tǒng)深入。

這篇文章所討論的問(wèn)題是，如何正確理解多元解讀以及如何在閱讀教學(xué)中實(shí)踐多元解讀。其分析邏輯是，先指出當(dāng)前誤解多元解讀的教學(xué)現(xiàn)象，再解釋產(chǎn)生誤區(qū)的原因，然后提出解決問(wèn)題的對(duì)策?；窘Y(jié)論是，一元化層層深入的文本分析是多元解讀的基礎(chǔ)和前提。

一、指出問(wèn)題：多元解讀的實(shí)踐誤區(qū)——脫離文本與肢解文本

文章開(kāi)篇提出問(wèn)題。新課改提出了師生平等對(duì)話和多元解讀，并未真正改善課堂教學(xué)的質(zhì)量，沒(méi)有從根本上提高閱讀教學(xué)的成效，問(wèn)題出在文本分析不到位。這一點(diǎn)表面上似乎達(dá)成了共識(shí)，但從實(shí)踐上看，問(wèn)題并沒(méi)有真正得到糾正，原因是存在著潛在的理論預(yù)設(shè)，即對(duì)多元解讀的誤解。表現(xiàn)為：（1）孤立地強(qiáng)調(diào)讀者主體同化的解讀原則，讀者主體的消極性往往被遮蔽，從而導(dǎo)致脫離文本；（2）沒(méi)有把文本看作一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)，因此沒(méi)有對(duì)文本進(jìn)行一元化層層深入的分析，而把對(duì)文本的零碎的、片斷的、即興的感覺(jué)當(dāng)作多元解讀，從而導(dǎo)致肢解文本。

二、分析原因：誤區(qū)產(chǎn)生的根源——片面強(qiáng)調(diào)讀者主體同化的解讀原則

文章進(jìn)而對(duì)產(chǎn)生誤區(qū)的原因作了細(xì)致深入和令人信服的分析論證，這是文章論述的一個(gè)重要內(nèi)容。

多元解讀原本是現(xiàn)代西方文論提出的一種文學(xué)接受理論，在美學(xué)上屬于接受美學(xué)，在閱讀學(xué)中屬于讀者主體中心論。其核心觀點(diǎn)是，文本是存在召喚結(jié)構(gòu)的沒(méi)有最后定型的作品，需要讀者的心靈填充；閱讀不僅是讀者被動(dòng)的接受，而且是讀者主體的“同化”。

之所以對(duì)多元解讀會(huì)產(chǎn)生誤解，是因?yàn)槠鎻?qiáng)調(diào)了讀者主體同化的解讀原則。文章運(yùn)用了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論來(lái)加以解釋。閱讀的題中之意就是從文本獲得信息，而讀者的閱讀心理有兩種過(guò)程或方式，即同化和調(diào)節(jié)。同化是將文本信息納入到讀者原有心理圖式的過(guò)程，所以同化只能使讀者了解到文本中自己原本就熟悉的信息，或者說(shuō)，實(shí)際上獲得的都是自己已經(jīng)知道的；調(diào)節(jié)（也有稱(chēng)為順化——筆者注）是讀者調(diào)整自己原有的心理圖式以適應(yīng)特定文本信息的過(guò)程，所以調(diào)節(jié)能使讀者獲得文本中自己原來(lái)不知道或不熟悉的新信息。可見(jiàn)同化是封閉性的，調(diào)節(jié)是開(kāi)放性的。而人們慣常的閱讀心理，是習(xí)慣于“同化”，而不善于“調(diào)節(jié)”，原因有二：一是每個(gè)讀者心理都有起主導(dǎo)作用的核心價(jià)值，這種核心價(jià)值往往受主流意識(shí)形態(tài)根深蒂固的控制，形成所謂的集體無(wú)意識(shí)，構(gòu)成自己強(qiáng)勢(shì)的心理圖式，在閱讀時(shí)，這些心理圖式往往會(huì)本能地迫使外部的文本信息就范，甚至歪曲信息的基本性質(zhì)；二是同化不改變心理圖式，意味著自我肯定，依著思維的慣性，駕輕就熟，心理消耗能量最小，實(shí)際上是一種最偷懶的閱讀，當(dāng)然也是一種低效甚至無(wú)效的閱讀，但卻因?yàn)樽钍×Χ狭四切安怀墒斓淖x者”的需要。但是，閱讀的目的，是拓展心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新的廣度和深度，也就是調(diào)節(jié)心理圖式，而不僅僅是讓心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)作重復(fù)的同化。如果放任孤立地強(qiáng)調(diào)讀者主體同化的解讀原則盛行，那么，閱讀就會(huì)變成讀者脫離文本的自我認(rèn)同，多元解讀也就變成了自我心理的任意放縱。文章進(jìn)一步指出，文本閱讀時(shí)，同化和調(diào)節(jié)是對(duì)立的統(tǒng)一，與開(kāi)放性調(diào)節(jié)相比，封閉性同化具有優(yōu)勢(shì)，新信息被納入舊圖式，調(diào)節(jié)趕不上同化是規(guī)律性現(xiàn)象；而調(diào)節(jié)需要改變同化圖式，不是一次性奏效，是積累性的，需要有意識(shí)地運(yùn)作，長(zhǎng)期習(xí)得。這實(shí)際上就是提醒我們，閱讀教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的循序漸進(jìn)的閱讀活動(dòng)，學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)不可能一蹴而就，而是一項(xiàng)長(zhǎng)期而復(fù)雜的工作。

新課改基于突出學(xué)生的主體地位，張揚(yáng)學(xué)生的自主性，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中倡導(dǎo)多元解讀，本無(wú)可厚非；但我們?cè)趯?shí)踐中理解和貫徹的時(shí)候，似乎走向了另一個(gè)極端，片面強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在閱讀中的主體性，并且還認(rèn)為這就是所謂的平等對(duì)話、自主探究，于是當(dāng)今課堂上包裝一新的所謂尊重學(xué)生主體，尊重其對(duì)文本獨(dú)特體悟的多元解讀原則，表面上是放任學(xué)生主體的無(wú)限開(kāi)放，實(shí)際上可能是放任學(xué)生同化心理的惡性封閉，而課堂上出現(xiàn)的所有虛假的熱鬧和膚淺的活躍，都有一個(gè)共同的弊端，那就是以忽視文本、甚至脫離文本為代價(jià)。

文章在分析了原因之后，得出結(jié)論：所謂多元解讀理論，屬于讀者主體中心論，可是在閱讀中，并不是只有一個(gè)主體，除了讀者主體以外，至少還有作者主體和文本主體，文本、作家、讀者三者的主體性不可分割，而在作家、讀者和文本三個(gè)主體中，占據(jù)穩(wěn)定地位的，相對(duì)地說(shuō)，應(yīng)該是文本。因此，忽視文本主體，就造成文本分析不到位，而文本分析不到位，當(dāng)然無(wú)法創(chuàng)生出適宜的閱讀教學(xué)內(nèi)容，這一點(diǎn)可能是當(dāng)前閱讀教學(xué)徘徊不前的癥結(jié)所在。

三、提出策略：一元層層深入是多元解讀的基礎(chǔ)和前提

澄清了認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，那么如何做到真正的多元解讀？文章旗幟鮮明地指出，一種必然的選擇就是首先要做到“一元層層深入的文本分析”。筆者以為，這是文章所論述的核心內(nèi)容，也是文章的最高價(jià)值之所在。

（一）這里的“一元”指向兩個(gè)范疇，一是讀者，二是文本

首先，讀者需要成為一元的主體，或者說(shuō)，把讀者由多元的主體變?yōu)橐辉闹黧w。因?yàn)樽x者作為主體，也是多元的，可以有自發(fā)和自覺(jué)、混亂和系統(tǒng)、膚淺和深邃之分，相對(duì)于自發(fā)的、混亂的、膚淺的主體，自覺(jué)的、系統(tǒng)的、深邃的一元化主體正是實(shí)現(xiàn)多元解讀的必然要求和前提條件。這里實(shí)際是說(shuō)，能夠真正做到多元解讀的讀者，是相對(duì)成熟的讀者，需要具有一定的審美修養(yǎng)和較高的閱讀品質(zhì)，語(yǔ)文教師應(yīng)該成為這樣的讀者，閱讀教學(xué)的目標(biāo)也要培養(yǎng)學(xué)生成為這樣的讀者。所以，實(shí)現(xiàn)多元解讀，首先要把多元的主體變成自覺(jué)的、系統(tǒng)的、深邃的、一元的主體。這是第一個(gè)變“多元”為“一元”。

第二，就文本而言，也需要由“多元”變?yōu)椤耙辉?，這是第二個(gè)變“多元”為“一元”。這里的“多元”是指文本信息的呈現(xiàn)方式是豐富的、散亂的乃至矛盾的；這里的“一元”是指文本又是一個(gè)有序的有機(jī)系統(tǒng)，有著相互聯(lián)系的統(tǒng)一的層次。變“多元”為“一元”就是需要讀者進(jìn)入文本分析的層次，把全部復(fù)雜的、分散的乃至矛盾的部分統(tǒng)合起來(lái)，使之在邏輯上有序化，即一元化；因?yàn)樗^元，就是把分散的部分統(tǒng)一起來(lái)，使之系統(tǒng)化。前面我們提到的教學(xué)中肢解文本的現(xiàn)象，恰恰是沒(méi)有把文本看作一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)，沒(méi)有對(duì)文本進(jìn)行層層深入的分析，從而產(chǎn)生零碎的、片斷的、即興的感受，依然是從“多元”（文本的散亂）到“多元”（解讀的零亂），而不是從文本的“多元”到“一元”。

綜上可知，一元層層深入就是自覺(jué)的、系統(tǒng)的、深邃的一元化主體（相對(duì)成熟的讀者）對(duì)文本進(jìn)行層層深入的分析，使解讀有序化或系統(tǒng)化，也就是所謂一元化。在作者看來(lái)，文本解讀首先要保證一元化層層深入的文本分析，這是多元解讀的前提和基礎(chǔ)。沒(méi)有一元，何來(lái)多元？正是因?yàn)槎鄠€(gè)一元的產(chǎn)生，自然也就形成了多元。

（二）何謂層層深入

關(guān)于層層深入的問(wèn)題，文章從理念層面指出，要把片斷的、零碎的、即興的感受變得有序化和系統(tǒng)化，即一元化，“就是要進(jìn)入規(guī)定語(yǔ)境，就是要從語(yǔ)言、從文字中提出有連貫性的問(wèn)題，得出有序的論斷。問(wèn)題越是具有連貫性越是深刻。同時(shí)，文章還通過(guò)《愚公移山》的文本分析來(lái)具體形象地闡釋如何一元層層深入，為我們提供了一個(gè)學(xué)習(xí)的典型案例。

至于一元層層深入的發(fā)生過(guò)程，文中未作深入解釋?zhuān)P者認(rèn)為，這里可以引用德國(guó)美學(xué)家伊瑟爾的“游移視點(diǎn)”說(shuō)來(lái)加以補(bǔ)充說(shuō)明。伊瑟爾認(rèn)為，文學(xué)閱讀中存在著一個(gè)必不可少的理解的“游移視點(diǎn)”，在閱讀內(nèi)部不斷運(yùn)動(dòng)。讀者進(jìn)入文本世界，在閱讀活動(dòng)中不斷地進(jìn)行自我分離，按照閱讀的時(shí)間進(jìn)程進(jìn)入文本的各個(gè)對(duì)象，并以對(duì)象的視角去感受作品的意蘊(yùn)?！坝我埔朁c(diǎn)”使讀者得以從文本的一個(gè)視角轉(zhuǎn)到另一個(gè)視角，并且在轉(zhuǎn)移中保存了上一個(gè)視角所帶給自己的感受和體驗(yàn)，這種保存又進(jìn)一步影響到讀者對(duì)于新視點(diǎn)所形成的體驗(yàn)，這樣，讀者就能夠不斷修正自己對(duì)于作品整體的感受和理解。同時(shí)，讀者從自我中分離出來(lái)，進(jìn)入到作品的內(nèi)部視角之中，又保證了讀者對(duì)于作品的感受和理解以及對(duì)作品中空白和未定之處的填補(bǔ)，都受到作品本身的引導(dǎo)和制約，這樣，就能夠有效地防止讀者的理解偏離作品本身所設(shè)定的方向和范圍?！坝我埔朁c(diǎn)”說(shuō)從閱讀接受的內(nèi)部機(jī)制出發(fā)，對(duì)層層深入文本分析的發(fā)生過(guò)程做了有力的解釋和佐證，可以幫助我們更好地理解何謂層層深入。

另外，還要特別強(qiáng)調(diào)的一個(gè)問(wèn)題是，在文章的最后一段，孫紹振先生振聾發(fā)聵地指出：要想做到真正的多元解讀，并不能全憑主觀愿望實(shí)現(xiàn)，而是要建立在專(zhuān)業(yè)學(xué)識(shí)修養(yǎng)基礎(chǔ)上，至少包括審美價(jià)值觀念，文化價(jià)值觀念，還有藝術(shù)形式特性，特別是哲學(xué)方法的磨煉，而所有這一切都是要長(zhǎng)期的苦心孤詣學(xué)習(xí)才可能有所體悟的，因此長(zhǎng)期反復(fù)的刻苦學(xué)習(xí)是必由之路。這當(dāng)然是對(duì)所有讀者的建議，而在筆者看來(lái)，這實(shí)際上應(yīng)該更多的是對(duì)語(yǔ)文教師的期望和鞭策。

【余論】

（一）一點(diǎn)商榷

文章第二節(jié)提到：“文本解讀，核心是‘文本’。本來(lái)我們不叫‘文本’，而叫‘課文’。這兩個(gè)詞，在英語(yǔ)里都是text,原來(lái)都是正文、本文、原文的意思?？墒窃诂F(xiàn)代西方文論中，text作為學(xué)術(shù)話語(yǔ)，和課文有著不可忽略的區(qū)別。課文，是客觀存在，不管何人、何時(shí)去閱讀，其意義是確定的，不以讀者的主觀意向?yàn)檗D(zhuǎn)移。而文本則不同，文章寫(xiě)成以后，作家就退出了，留下的只是一種召喚讀者精神的框架，其內(nèi)涵并未最后定型，只有經(jīng)過(guò)讀者心靈的填充，才能投胎受孕成形?！痹谶@段論述中，孫紹振先生指出“課文”與“文本”的區(qū)別，意在說(shuō)明，二者是不同范疇下的兩個(gè)概念，具有不同的性質(zhì)和功能。這一點(diǎn)筆者并無(wú)異議。但筆者以為，使用“意義”一詞可能不妥。課文，是一種教學(xué)化的文本。它首先是一種文本，應(yīng)該具有文本一切共性的特質(zhì)和功能；其次，它又是一種特殊的文本，具有個(gè)性特征，體現(xiàn)在，課文是按照課程與教學(xué)的原則，以及基于學(xué)生學(xué)習(xí)心理規(guī)律而被選入語(yǔ)文教材的文本，被賦予了教學(xué)的功能，而其它文本則不具備這一功能。因此，我們可以說(shuō)，課文的功能及其發(fā)揮方式是確定的，不以任何讀者的主觀意向?yàn)檗D(zhuǎn)移；而如果說(shuō)課文的“意義”是確定的，似乎有歧義之嫌。

（二）不是題外的題外話

現(xiàn)在大力倡導(dǎo)多元解讀理論是否為時(shí)過(guò)早？而倡導(dǎo)文本分析理論可能更符合教學(xué)現(xiàn)實(shí)。如前所述，多元解讀屬于讀者中心論的范疇，文本分析理論則屬于文本中心論的范疇，它們都具有優(yōu)越性和局限性。但是，西方文論中的讀者中心論，是在文本中心論發(fā)展已經(jīng)相當(dāng)成熟的基礎(chǔ)上才提出來(lái)的，是已經(jīng)充分吸收和借鑒了文本中心論的精華之后的超越和開(kāi)拓；而中國(guó)的情況則不同，我們的文學(xué)理論、閱讀理論、閱讀教學(xué)理論沒(méi)有真正經(jīng)過(guò)文本中心論的洗禮，文本分析的理論和實(shí)踐成就也并沒(méi)有被我們真正的吸收和消化，最起碼，廣大語(yǔ)文教師并不熟悉文本分析的相關(guān)理念、策略、方法（比如文本細(xì)讀等），在還沒(méi)有充分汲取文本分析理論優(yōu)越性的情況下，語(yǔ)文教學(xué)就匆匆跨入讀者中心論的洪流，多少有些“大躍進(jìn)”的味道，教師在理念上能不能接軌，在實(shí)踐中能不能轉(zhuǎn)化，都值得討論。要不然，多元解讀作為一種新課標(biāo)所倡導(dǎo)的閱讀教學(xué)理念，緣何在教學(xué)實(shí)踐中暴露出如此眾多的誤區(qū)和問(wèn)題？所以筆者認(rèn)為，對(duì)多元解讀理論的大力倡導(dǎo)與實(shí)踐，應(yīng)該是在文本分析理論成熟發(fā)展和充分借鑒以后的事。即便是繼續(xù)倡導(dǎo)多元解讀理論，閱讀教學(xué)也不應(yīng)該忽視文本中心論的借鑒意義和文本分析理論的實(shí)踐價(jià)值。

[作者通聯(lián)：上海師范大學(xué)教育學(xué)院]