依托文本語境提高低段學生寫話能力

浙江 史蓉芳

現行的語文課標強調低段學生寫話興趣的培養(yǎng)，對寫話語言本體方面的要求采取了模糊處理的策略，除了運用詞語，學習使用標點符號外，對諸如“語句完整、通順、連貫”等語言文字規(guī)范化要求均未明確提及。但從開設語文課程的原旨看，無論是閱讀還是寫作，都是為了學生主體語言的發(fā)展，寫話教學中的一切措施和手段都必須為“促進學生主體語言的發(fā)展”這個主導目標服務。而“課標”卻淡化、模糊了語文課程的主導目標，誤導教師過分注重寫話興趣的培養(yǎng)而忽視了語言表達的質量要求，以致寫話教學常常出現“短若寸、淡如水、亂似麻”等現象，大大影響了小學寫作教學整體水平的提高。教師如何在保護學生積極寫話興趣的同時，幫助學生掌握語言規(guī)律，初步做到言之有物、言之有序？這是目前低段寫話教學迫切需要解決的一個很重要問題。

現行新教材內容大都是從眾多作品中千挑萬選出來的精品，可以說幾乎每篇課文內容都為學生的寫話提供了特有的情境，每篇課文都有一些適合學生感悟、體驗的情境?！把哉Z的發(fā)源地是具體的情境，在一定的情境中產生語言的動機，提供語言的材料，從而促進語言的發(fā)展?！保ɡ罴终Z）于是，我嘗試依托文本情境，著力培養(yǎng)和提高低段學生寫話能力。通過兩年多的實踐，我發(fā)現依托文本情境寫話可以貫穿到每一篇課文中，這無論對學生語言表達能力的提高，還是思維能力的發(fā)展，都有重要的積極意義。

一、模仿典型句段 架起運用與遷移的通途

教育心理學告訴我們：個體的學習一般總是由模仿學習逐漸過渡到創(chuàng)造性學習的，無論是模仿還是創(chuàng)造，都是獲得知識、能力或技能的重要途徑。仿寫是從閱讀文本到獨立寫話過程中起中介作用的一種有效訓練手段。借助文本中的情境指導學生進行仿寫，容易激發(fā)學生寫作興趣，有利于提高學生的原生態(tài)口語向科學態(tài)母語轉化的寫話能力。

1.詞的仿寫

學生產生寫話障礙的一個主要原因就是積累的詞句太少。“胸藏萬壑憑吞吐，筆有千鈞任翕張?！毙責o壑，筆無力，又怎能任憑吞吐翕張呢？低段課文中富有特色的詞或詞組很多很多，教師應做解讀文本的有心人，積極引導學生學會發(fā)現、模仿、積累和創(chuàng)造。就拿《父親和鳥》第三自然段來說吧，“父親突然站定，朝霧蒙蒙的樹林，上上下下地望了又望，用鼻子聞了又聞。他喃喃地說：‘林子里有不少鳥?！逼渲小办F蒙蒙（ABB）”“上上下下（AABB）”“望了又望、聞了又聞”“喃喃地說（AA地B）”都是極具特點的詞。教學時我先讓學生自由朗讀，圈出自己覺得比較好的詞，然后說說為什么覺得該詞用得好，它有什么特點，并照樣子試著仿寫幾個。這樣不但幫助學生大大積累了詞匯量，還為學生提供了一個思緒飛揚的大舞臺。事實證明，學生在這種看似簡單的詞語仿寫中學習詞語、積累詞語，遠比單純地照詞典或書本摘抄詞語要有效得多。

2.句的仿寫

句子是文本的基本構件，是閱讀教學的著力點。對那些用詞準確、描述生動、形式特殊的句子進行仿寫，是引導學生積累詞句、錘煉語言能力的最佳方式。在教學過程中，教師要善于捕捉美文佳句，及時加以揣摩、仿造，引導學生從仿寫中發(fā)現和掌握各種句子的詞語搭配關系以及句式的特點，有效建立句子的概念，提高學生遣詞造句能力。小學低段重點仿寫的句子有：刻畫生動、描繪形象的句子，比喻恰當的句子，比擬形象的句子。《小小的船》中有“彎彎的月兒小小的船”的句子，其實這句話中隱藏了比喻的修辭手法，所以教學中我根據文本內容及插圖創(chuàng)設情境，進行了拓展性的句子仿寫訓練。如“彎彎的月兒像_______；藍藍的天空像_______；閃閃的星星像__________，_像?！狈聦懼?，我引導學生進行有效的觀察和說話訓練，充分調動學生的想象能力，為仿寫提供素材。同時我按遞進的方式安排了四句比喻句的仿寫，目的就是讓學生在多次的仿寫中初步了解比喻這一修辭手法，也能基本掌握比喻句的寫法。

3.段的仿寫

它不必要求有明確的主題，完整的情節(jié)，也不必要求有嚴密的結構。文本中的許多精彩語段也同樣蘊含著典型的語言現象，它也是學生進行語言實踐的藍本。教師要幫助學生精心選擇具有明顯特征且具有訓練價值的精彩片斷，引領學生學別人的文章，說自己的話。如學習《四季》時，模仿課文其中一段，選取一個季節(jié)對其它事物進行簡單描寫；學習《日月潭》后，模仿第四自然段寫不同天氣里的西湖。再如學習《難忘的潑水節(jié)》，模仿第二自然段寫一寫簡單的因果倒裝段：今天，（誰）特別（心情），因為（ ）。

4.篇的仿寫

著眼于整篇文章，抓住課文某方面特點進行仿寫訓練。如學習了《葡萄溝》要求學生按“分總”的寫作順序，寫寫家鄉(xiāng)的風景和物產，夸夸家鄉(xiāng)是個“好地方”，激發(fā)學生贊美家鄉(xiāng)，熱愛家鄉(xiāng)的感情。又如學習了《識字7》有關“保護動物”的拍手歌后，選擇其它主題以拍手歌的形式進行仿寫。于是學生們有寫保護綠色的，有寫交通安全的，有寫課間活動的……

通過課堂上對文本的閱讀情境的理解、感受和體悟，學生對課文中的典型造詞、遣句、構段、謀篇有了深刻的領會，擁有了仿寫的“拐杖”。教師選擇性地指導學生模仿詞句段篇進行訓練，學生比較容易地從范例中獲取了表情達意的語言模式，獲得了簡單的習作方法。

二、擴展故事情節(jié) 搭建有機延伸的平臺

1.挖掘文本留白處，擴展故事情節(jié)

由于中心表達的需要和文章篇幅的限制，與課文相關的內容不可能窮盡，有些內容只是簡而言之，或略而不寫。作者運用“簡化”或“空白”的藝術，把內容留給讀者去感受和體會。教師要善于捕捉這些簡化點和空白處，讓學生自讀自悟，用說話、表演等形式表達自己的想法，并把寫得簡練的地方寫具體，把寫得含蓄的地方補充完整。通過擴展把故事還原成具體可感、觸手可及的鮮明形象，以便學生從另一個側面深化對文本的感悟和理解。如在教學《兩只鳥蛋》中“兩只鳥蛋就是兩只小鳥，鳥媽媽這會兒一定焦急不安”時，我發(fā)現此處既有一個教學的難點——理解“焦急不安”，還留給學生一個很好說話、寫話的創(chuàng)生點。于是我先利用多媒體課件演示了鳥媽媽在樹上急得直叫喚的情景，再引導學生想象鳥媽媽會焦急不安地說些什么。這樣不僅有效地解決了教學的難點，而且恰到好處地訓練了學生說話、寫話能力，巧妙地豐富了文本內容。課后我整理了學生的作業(yè)，其中的精妙語句讓我甚至有點不敢相信這是出自一年級小朋友之手。“鳥媽媽焦急不安地說：‘小朋友，請你放了我的孩子吧！他們還小，不能沒有媽媽的保護呀?！薄傍B媽媽焦急不安地說：‘小弟弟，求求你，快點放他們回家吧，等他們長大了，我會讓他們?yōu)槟愀璩瑸槟阄璧?。’”……這種對文本的再創(chuàng)作能使學生更深入地體驗文本和作者的情感，同時思維能力和表達能力也能得到很好的發(fā)展。

2.抓住文本結尾處，擴展故事情節(jié)

有些課文雖然已經結尾了，但意猶未盡，給人以深思遐想的余地。教學時，我引導學生順著作者的思路以原文的終點為寫話的起點，聯系課文和自己的生活經驗，展開合理想象，延伸課文的內容，從而讓每一位學生在積極主動的情感活動中，加深閱讀體驗，享受審美情趣，迸發(fā)出創(chuàng)造熱情。如：學習了《地球爺爺的手》一文后，根據文章內容想象：如果沒有了地球爺爺的手，我們的生活會變成什么樣子？于是學生們這樣暢想著：如果沒有了地心引力，一顆顆小小的米粒將會成為星星布滿天空；如果沒有了地心引力，我們就可以像小鳥一樣飛在藍天；如果沒有了地心引力，我們坐在車上時，小朋友的小腦袋都會頂在車頂了；如果沒有了地心引力，晚上睡覺的時候我就可以和月亮姐姐，星星弟弟說說話了……孩子們在了解了地心引力并感受到地心引力的重要性之后，能打開思路想象并結合自己的生活感受，創(chuàng)作出了很多有意思的作品。

3.巧用文本插圖，擴展故事情節(jié)

低段教材是圖文并茂的，幾乎每篇課文都配有生動明艷的情境插圖。這些情境圖除了有直觀理解、形象教育、激趣誘情、美感熏陶等功能外，還是進行寫話訓練的極好媒體。如《綠色的樹葉》一文有兩幅插圖，第一幅圖上畫著林園園不情愿將綠鉛筆借給李麗的情景。當課文寫到“林園園吞吞吐吐地說：‘我還沒畫完呢’”時，讓學生仔細觀察圖畫，然后把畫上的內容仔細描繪出來（如林園園畫的樹葉、林園園的神態(tài)等），最后寫一寫林園園此刻可能是怎么想的。如此拓展性的情境圖解說，既培養(yǎng)了學生細心觀察事物的能力，加深了學生對課文內容的理解和領悟，也豐富了故事情節(jié)，豐滿了故事人物形象。

三 、豐富表現手法 構筑形式與內涵的橋梁

同一題材，換一換表現手法，進行合理的創(chuàng)造性表述，與原作比比誰棒，這不僅可以增強學生習作興趣，還可以培養(yǎng)學生多樣化地組織材料和靈活地運用表達方式的能力。

1.改寫人稱

《蘭蘭過橋》是一篇集知識性和趣味性為一體的常識性課文，通過蘭蘭之口向讀者介紹了新奇美觀的潛水橋和輕巧實用的塑料橋。第一課時我讓學生讀熟、讀透課文，第二課時就用近15分鐘時間讓學生分組說、寫其中一種橋的自述，學生興致勃勃地說：“我叫潛水橋，被架在水里，很像一幢長長的房子，我是用特別結實的玻璃磚造的?！薄拔医兴芰蠘?，是用又薄又結實的塑料管子做的，可以折疊，攜帶方便。吹滿氣我就成了一座又平又穩(wěn)的橋。希望大家喜歡我，和我交朋友?！薄瓕W生上臺介紹得有聲有色，我想這樣的改寫和展現既鍛煉了學生的膽量，也培養(yǎng)了他們的語言表達能力。

2.改寫文體

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。不同讀者，由于不同的知識基礎、知識結構、理解能力、生活體驗及思維角度，對文本的理解也是多元的。詩歌作為一種富有含蓄性和想象性特質的文體，更是如此。教學中我指導學生嘗試把敘事性較強的詩歌改寫成上百字左右的小短文?！端扌率行旃辍肥撬未鷹钊f里的作品，描寫了詩人住在新市徐公店所見到的生機勃勃的暮春景色。詩中“兒童”“黃蝶”“追”“尋”等湊成了一幅極富情趣的兒童追蝶圖。全詩內容淺顯，意境優(yōu)美。鑒于此，教學中我設計了這樣一個練筆，要求學生把握原詩的內容，打破其語言簡古、內容跳躍的框架，借助插圖充分發(fā)揮想象，把原詩所描繪的情景和所要表達的感情具體地寫出來。改寫前，我在指導學生反復吟誦、品味詩文的基礎上，觀察插圖，先按由景到人、由遠到近的順序觀察“詩中之畫”，即把詩描寫的景找一找，說一說；再按順序觀察“詩外之畫”，即把詩沒有寫到的景找一找，說一說；然后精心設問，啟發(fā)學生想象詩意，在想象中拓寬思路，深刻體驗藏匿于詩中的那份情感。如：(1)暮春的田野有哪些景物？(2)花已落未成陰的樹頭是怎樣的？(3)可愛的孩童是一副怎樣的打扮？他追蝶、尋蝶的神情、動作會是怎樣？(4)看到此情此景，詩人有怎樣的心情和感慨……學生通過改寫，看到了詩中爛漫的春景，感受到了追蝶的童趣，體會到了詩人對鄉(xiāng)村春色的喜愛之情。

3.改寫結構

《我應該感到自豪才對》一文中，駱駝媽媽曾對小駱駝講駝峰、腳掌、睫毛在沙漠中的作用，其中第三次的話很有特點——（駱駝）媽媽指著腳下松散的沙子，對小駱駝說：“多虧我們的腳掌長得又大又厚，如果我們的腳也像小紅馬那樣，陷進沙子里怎么拔得出來呢？”教學中我截取了文中駱駝媽媽有關駝峰、腳掌、睫毛的三句話，反復讓學生朗讀后問道：“你覺得哪句話最有水平？好在哪里？”讓學生明白句式的構成方法。然后用“多虧……如果……”同樣的句式說、寫駝峰、睫毛部分。為此，我設計了兩道題：(1)一會兒，風沙過去了，媽媽站起來對小駱駝說：“多虧______，如果______?！?2)走在無邊無際的沙漠里，媽媽對小駱駝說：“多虧______，如果______?！?/p>

改寫課文的過程是一個極富誘惑力的活動。它不僅激活了學生思維，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維，使讀寫有機結合，更重要的是大大激發(fā)了學生愛語文、學語文的興趣，讓學生感受到原來語文就在生活中，學語文，其樂融融。

現行小語教材不但強調學生對規(guī)范語言的感悟和積累，還非常注重人文思想的滲透和人文精神的培養(yǎng)，注重文本對學生的潛移默化的熏陶、感染作用，努力讓學生在學習語文的過程中學習做人。很多課文都十分具有震撼力，容易喚起讀者的感情共鳴，也成了學生寫“讀后感”的好教材。

如果我們能依托文本情境，及時地把寫話訓練有機地揉進文本閱讀教學中，就能進一步發(fā)揮課文的“典范的”和“綜合的”優(yōu)勢，循序漸進地培養(yǎng)孩子的寫話能力。讓孩子學會用書面語言準確表達自己的思想，嘗試用適當的語言文字記錄自己的生活，體驗、豐富和享受自己的生活。達到用寫話來剖析自我，表達自我，發(fā)展自我和提升自我的境界，留下自己成長的足跡，并從小養(yǎng)成終身受益的好習慣，為今后的習作打下牢固的基礎。

[1]韋志成.語文教育情境論.廣西教育出版社，1999.

[2]李慶民.李吉林與情境教育.中國青年出版社，2001.

[3]楊淑會.寫作要從低年級培養(yǎng).小學語文教學.2008.3.

[4]李吉林.從情境教學到情境教育的探索與思考.人民教育出版社，1995.