從醫(yī)學(xué)人文教育缺乏的角度看臨床教師的責(zé)任

■ 吉訓(xùn)明

從醫(yī)學(xué)人文教育缺乏的角度看臨床教師的責(zé)任

■ 吉訓(xùn)明①

醫(yī)學(xué)生 人文教育 臨床教師 責(zé)任

目的：提高臨床教師對醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)的責(zé)任意識。方法：對醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育中存在的主、客觀問題進(jìn)行分析。結(jié)果：由于醫(yī)學(xué)院校人文教育課程缺乏、醫(yī)學(xué)生自身人文素質(zhì)養(yǎng)成重視不夠以及個別臨床教師人文素質(zhì)缺陷等原因，導(dǎo)致醫(yī)患之間有效溝通不利的情況時有發(fā)生。結(jié)論：加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文精神和人文能力培養(yǎng)，是臨床教師的歷史使命和責(zé)任，應(yīng)當(dāng)著力做好。

Author’s address：Xuanwu Hospital, Capital Medical University, No.45, Changchun Street, Xuanwu District, Beijing, 100053, PRC

1 問題的提出

由于我國教育體制長期以來施行應(yīng)試教育以及人們重理輕文等問題，導(dǎo)致社會上存在重智輕德、重技術(shù)輕人文的傾向。醫(yī)學(xué)乃仁學(xué)，是自然科學(xué)與社會科學(xué)相結(jié)合的交叉學(xué)科。然而，由于醫(yī)學(xué)教育的不完整，很多醫(yī)務(wù)工作者沒有接受過系統(tǒng)的人文課程教育，人文知識缺乏，人文理念淡漠，人文精神缺乏，人文底蘊薄弱[1]。醫(yī)學(xué)生盡管掌握了比較豐富的自然科學(xué)和醫(yī)療技術(shù)，但由于缺乏運用這些知識和技術(shù)的人文智慧，常常出現(xiàn)因人文服務(wù)意識缺乏、醫(yī)患溝通短路而引發(fā)的矛盾和糾紛。

2 原因分析

醫(yī)學(xué)教育出現(xiàn)的高分低能、高智商低情商之怪現(xiàn)象值得人們深思。醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)和人文服務(wù)意識缺乏的原因，主要與醫(yī)學(xué)院校人文教育課程缺乏、醫(yī)學(xué)生自身人文素質(zhì)養(yǎng)成重視不夠以及個別臨床教師人文素質(zhì)缺陷密切相關(guān)。

2.1 醫(yī)學(xué)院校人文教育課程缺乏

我國教育體制實行嚴(yán)格的文理分科，只招收理科生的醫(yī)學(xué)專業(yè)，由于忽視了醫(yī)學(xué)專業(yè)的特殊屬性，所以在醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)上存在嚴(yán)重的缺陷。一方面，醫(yī)學(xué)生在接受高等教育前就被大量刪掉了社會人文課程。另一方面，由于醫(yī)學(xué)教育體制固有的弊端，醫(yī)學(xué)院校的人文社會科學(xué)課程的設(shè)置不僅非常少，而且有相當(dāng)多的學(xué)校將其作為選修課，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生人文關(guān)懷、有效溝通等社會技能方面的先天不足。個別醫(yī)學(xué)生的高學(xué)歷、低能力現(xiàn)狀，反映出高等學(xué)歷教育與能力素質(zhì)培養(yǎng)不匹配的問題。醫(yī)學(xué)是一門實踐性很強(qiáng)的學(xué)科，根據(jù)醫(yī)學(xué)專業(yè)的特殊要求，其課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)由自然科學(xué)、人文社會科學(xué)、醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)三大部分組成。然而，我國醫(yī)學(xué)教育長時間受到生物醫(yī)學(xué)模式的影響，以傳授醫(yī)學(xué)知識和培養(yǎng)臨床操作技能為重點，對醫(yī)學(xué)人文精神和醫(yī)學(xué)人文能力的培養(yǎng)重視不夠。調(diào)查顯示，我國醫(yī)學(xué)院校的人文社會科學(xué)課程的學(xué)時占總學(xué)時比例，最高的為9.3%，最低4.6%，平均為7.45%，與美國、德國的20%-25%，英、法、日三國的10%-15%相比，我國醫(yī)學(xué)院校的人文課程顯然偏少[1]。

如今，傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)樯?心理-社會醫(yī)學(xué)模式，然而，醫(yī)學(xué)教育改革卻相對滯后于時代發(fā)展和新醫(yī)學(xué)模式的需要，偏重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和操作技能、忽視人文知識和素質(zhì)的現(xiàn)狀不僅成為醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的短板，而且潛在危害正在凸顯。

2.2 醫(yī)學(xué)生自身人文素質(zhì)養(yǎng)成重視不夠

醫(yī)學(xué)生對于自身人文素質(zhì)的養(yǎng)成重視不夠，一方面源于醫(yī)學(xué)教育評價機(jī)制固有的問題，如，學(xué)習(xí)成績是保研、評選三好生的金標(biāo)準(zhǔn)等?？荚嚪?jǐn)?shù)是硬指標(biāo)，關(guān)系到醫(yī)學(xué)生的學(xué)業(yè)和切身利益，而醫(yī)學(xué)人文精神和人文能力則是軟科學(xué)，既沒有量化的評價標(biāo)準(zhǔn)，也不會對學(xué)生升學(xué)擇業(yè)等產(chǎn)生質(zhì)的影響，可以說傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育評價機(jī)制對醫(yī)學(xué)生追求考試分?jǐn)?shù)、忽視能力培養(yǎng)和鍛煉的影響和導(dǎo)向作用相當(dāng)大。另一方面，現(xiàn)在的大學(xué)生絕大多數(shù)是獨生子女，其生長環(huán)境相對封閉和單一，缺乏社會實踐、不善于人際交往，對于社會適應(yīng)能力和人際交往能力不足，主觀上缺乏積極、自我完善的心態(tài)。

2.3 個別臨床教師人文素質(zhì)缺陷

隨著醫(yī)療技術(shù)的快速發(fā)展，或多或少帶來了醫(yī)學(xué)終極目標(biāo)的模糊，“技術(shù)至上”現(xiàn)象日趨嚴(yán)重，醫(yī)學(xué)離人文越來越遠(yuǎn)。臨床教師人文素質(zhì)缺陷，有其主、客觀兩方面的原因。首先，承擔(dān)臨床一線教學(xué)任務(wù)的醫(yī)務(wù)人員，他們在校期間接受的社會人文教育甚少，工作后又面對如此高發(fā)的醫(yī)患糾紛和不良的執(zhí)業(yè)環(huán)境，自身的人文感受缺乏。第二，醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育中的人文項目嚴(yán)重不足，個別醫(yī)務(wù)人員不重視自身學(xué)習(xí)和提高、職業(yè)精神缺失，調(diào)查顯示，臨床上發(fā)生的醫(yī)療糾紛80%是因為溝通不夠造成的[2]。第三，在醫(yī)患糾紛日益增多、個別患者濫用訴權(quán)和司法“二元化”的今天，醫(yī)務(wù)人員關(guān)注自身執(zhí)業(yè)安全，忽視了與患者的情感交流與溝通，換位思考的意識比較淡漠。八成以上的醫(yī)生子女不愿意做醫(yī)生[3]的信息提示我們，醫(yī)務(wù)人員及其子女對醫(yī)療職業(yè)的自豪與神圣感顯著降低，醫(yī)務(wù)界存在著喪失行業(yè)自尊的潛在危機(jī)。

3 臨床教師的使命和責(zé)任

宣武醫(yī)院作為首都醫(yī)科大學(xué)的臨床教學(xué)醫(yī)院，承擔(dān)著醫(yī)學(xué)臨床課程和生產(chǎn)實習(xí)的教學(xué)任務(wù)，我們始終秉承“嚴(yán)謹(jǐn)、務(wù)實”、“勿以善小而不為”的教學(xué)管理理念，從細(xì)節(jié)入手將臨床技能、人文關(guān)懷精神和人文關(guān)懷能力培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，抓實、做細(xì)。

3.1 強(qiáng)化臨床教師責(zé)任意識

臨床教學(xué)是醫(yī)學(xué)院校教育職能的延續(xù)和有益補充，培養(yǎng)臨床師資隊伍、明確教師職責(zé)是做好教學(xué)工作的前提，規(guī)范教師言行是帶好醫(yī)學(xué)生的關(guān)鍵。因此，我們認(rèn)真選拔專業(yè)知識和操作技術(shù)過硬、醫(yī)患溝通能力強(qiáng)和愿意帶教的醫(yī)務(wù)人員承擔(dān)臨床教學(xué)任務(wù)。根據(jù)教學(xué)大綱制定教師責(zé)任書和縝密的教案，同時規(guī)范教師的儀表、行為，通過臨床師資培訓(xùn)、集體備課和優(yōu)秀教師評選等活動，著力加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，醫(yī)院還明確在職稱晉升、科室評比中賦予教學(xué)工作的單項否決權(quán)，規(guī)章制度與柔性管理理念的結(jié)合，不僅強(qiáng)化了臨床教師教書育人的責(zé)任意識，而且促進(jìn)了教師隊伍整體素質(zhì)的提高。

3.2 加強(qiáng)教師自身人文修養(yǎng)

隨著社會法制化和人們法律意識的不斷增強(qiáng)，臨床教師除了必須具備精湛的醫(yī)術(shù)、良好的人際關(guān)系和溝通能力等綜合素質(zhì)以外，還要熟悉相關(guān)法律并做到依法執(zhí)業(yè)。作為臨床教師，需要終身學(xué)習(xí)和不輟努力，通過不斷擴(kuò)充相應(yīng)的人文科學(xué)知識，做到將人文素質(zhì)內(nèi)化于臨床醫(yī)療和教學(xué)工作中，如，耐心聽取每位患者的訴說；換位思考患者和家屬的需求；幫助需要特殊關(guān)愛的患者等等，用教師的言傳身教、潛移默化地增強(qiáng)其使命和責(zé)任。只有充分理解并樹立“人命至重，以貴千金”的人本觀和“醫(yī)乃仁術(shù)”、“大醫(yī)精誠”的道德觀，才能更好地為人師表，給學(xué)生樹立良好的榜樣。

3.3 根據(jù)教學(xué)需要選擇教學(xué)方法

以《醫(yī)患溝通學(xué)》的臨床教學(xué)為例，在教學(xué)活動中，改變傳統(tǒng)灌輸式的教育模式，以案例分析為切入點采取開放、互動式的教學(xué)方法，做到既堅持教育學(xué)中的鞏固性原則，又側(cè)重于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生學(xué)以致用、善于分析問題和解決問題的能力，注重顯性知識與隱性知識的有機(jī)結(jié)合、發(fā)揮基礎(chǔ)理論對臨床技能的指導(dǎo)作用。鑒于《醫(yī)患溝通學(xué)》是一門人文理論與醫(yī)學(xué)實踐需要密切結(jié)合的學(xué)科，對于臨床許多溝通不利、人文關(guān)懷缺失的實例不適合還原到臨床去體會，為此我們根據(jù)教學(xué)活動的需要，將這門課程的臨床教學(xué)選在會議室進(jìn)行，甄選正反面的案例，采取情景模擬、角色扮演、重點指導(dǎo)的帶教方法，不僅教學(xué)內(nèi)容豐富、有助于醫(yī)學(xué)生思考和暢所欲言，而且可以規(guī)避因教學(xué)而引發(fā)醫(yī)患糾紛的隱患。

3.4 人文關(guān)懷精神和人文關(guān)懷能力培養(yǎng)并重

醫(yī)學(xué)價值的終極體現(xiàn)應(yīng)當(dāng)是醫(yī)學(xué)人文價值，鑒于此，醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)是一個前后銜接、持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，啟蒙于醫(yī)學(xué)院校、貫穿于職業(yè)生涯的全過程?！吨袊t(yī)學(xué)教育發(fā)展與改革綱要》指出了醫(yī)學(xué)人文教育的重要性，根據(jù)《全球醫(yī)學(xué)教育最低標(biāo)準(zhǔn)》、《中國高等醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》的有關(guān)要求，醫(yī)學(xué)生人文精神和人文能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為醫(yī)學(xué)教育工作者的神圣使命。首先要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生敬畏生命、尊重生命、關(guān)愛生命、守護(hù)生命的人文關(guān)懷的精神。通過臨床教學(xué)，使醫(yī)學(xué)生懂得缺乏醫(yī)學(xué)人文智慧的醫(yī)生，醫(yī)術(shù)再高也只是一名醫(yī)匠，真正的醫(yī)學(xué)大家一定是人文智慧與高超醫(yī)術(shù)做到了完美的結(jié)合[4]。第二，在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的同時，還要注重培養(yǎng)人際溝通、創(chuàng)新思維、團(tuán)隊合作和情緒穩(wěn)控等能力。只有努力做到人文關(guān)懷精神和人文關(guān)懷能力培養(yǎng)并重，才能培育出適應(yīng)社會需要、德才兼?zhèn)涞尼t(yī)學(xué)人才。

總之，醫(yī)學(xué)技術(shù)越發(fā)達(dá)，醫(yī)學(xué)所擔(dān)負(fù)的道義責(zé)任就越沉重。實踐證明，醫(yī)學(xué)教育必須富含人文內(nèi)涵，培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才既是一種社會責(zé)任，也是實踐新醫(yī)學(xué)模式的需要。因此，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育是臨床教師的歷史使命和崇高責(zé)任，必須著力做好。

[1] 李芳,李義庭,劉芳.醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)教育的本質(zhì)與醫(yī)學(xué)人文精神的培養(yǎng)[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)(人文社會醫(yī)學(xué)版),2009,30(10):66-68.

[2] 易學(xué)明.化解糾紛從醫(yī)方開始[N].健康報,2005-07-21(5)．

[3] 安永杰.從“八成醫(yī)生子女不愿從醫(yī)”說起[N].健康報,2007-08-23(6).

[4] 吉訓(xùn)明,杜淑英,李作兵,等.芻議醫(yī)務(wù)人員人文素質(zhì)缺乏的原因及對策[J].中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué),2008,21(2):75-76.

Discussion on clinical teacher’s responsibilities under the environment of lack medical humanistic education

/ JI Xunming //Chinese Hospitals.-2010,14(6)：76-77

medical students, humanistic education, clinical teacher, responsibility

Objectives: To promote the clinical teacher’s sense of responsibility of giving humanistic training for medical education. Methods: The subjective and objectives problems in medical humanistic education were analyzed. Results: The lack of humanistic education in medical class, the contempt of humanistic training by medical student and the defect of clinical teacher’s humanistic qualification caused the negative effective communication between hospital and patients. Conclusions: medical student’s humanistic training is the responsibility for clinical education.

2010-03-10](責(zé)任編輯 郝秀蘭)

①首都醫(yī)科大學(xué)宣武醫(yī)院，100053 北京市宣武區(qū)長椿街45號

吉訓(xùn)明：首都醫(yī)科大學(xué)宣武醫(yī)院副院長，主任醫(yī)師。

E-mail：jixm70@hotmail.com