對(duì)教師學(xué)習(xí)策略的幾點(diǎn)思考

彭文波

(浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育學(xué)院,浙江杭州 310012)

對(duì)教師學(xué)習(xí)策略的幾點(diǎn)思考

彭文波

(浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育學(xué)院,浙江杭州 310012)

教師學(xué)習(xí)策略的研究是窺探教師學(xué)習(xí)內(nèi)在心理機(jī)制的有效途徑。對(duì)教師學(xué)習(xí)策略的建構(gòu)必須在教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上,既要體現(xiàn)教師的職業(yè)特征,更要為指導(dǎo)教師有效學(xué)習(xí)提供可資操作的指標(biāo)。因此,教師學(xué)習(xí)策略體系不能照搬一般學(xué)習(xí)策略的理論,更不能拋棄學(xué)習(xí)策略理論另起爐灶,而是要形成以知識(shí)轉(zhuǎn)化為核心,以調(diào)控策略和資源管理策略為輔助的完整體系,從而成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)則系統(tǒng)和調(diào)控方式。

教師學(xué)習(xí)策略;知識(shí)轉(zhuǎn)化;教師學(xué)習(xí)

1985年,美國(guó)的“全國(guó)教師教育研究中心”更名為“全國(guó)教師學(xué)習(xí)研究中心”,標(biāo)志著以教師學(xué)習(xí)為研究對(duì)象發(fā)展到了一個(gè)新的階段。20多年來(lái),國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)研究的趨勢(shì)越來(lái)越多地從研究教師教育的課程設(shè)置、培訓(xùn)形式轉(zhuǎn)向到逐漸重視教師究竟是如何學(xué)習(xí)的,體現(xiàn)了對(duì)教師作為終身學(xué)習(xí)者和教育者在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的關(guān)注。

“盡管政策層面已提出了要求教師成為終身的學(xué)習(xí)者,但是,對(duì)于教師是怎么學(xué)習(xí)的,我們卻知之甚少。對(duì)教師是如何學(xué)習(xí)知之甚少又導(dǎo)致教師教育計(jì)劃和決策的隨意性?！盵1]有效的學(xué)習(xí)者能使用各種不同方法、途徑、方式來(lái)選擇、加工和使用信息,教師的學(xué)習(xí)過(guò)程具有何種內(nèi)在的機(jī)制,如何得到專業(yè)知識(shí)、技能等提升與發(fā)展,如何學(xué)習(xí)或者說(shuō)采用何種策略進(jìn)行學(xué)習(xí)無(wú)疑是打開(kāi)這一“黑箱”的有效視角。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效果在很大程度上取決于學(xué)習(xí)策略”[2]。因此,科學(xué)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)策略,既能對(duì)教師有效學(xué)習(xí)提供指導(dǎo),也可以為教師學(xué)習(xí)的心理機(jī)制研究提供參考,充實(shí)和發(fā)展學(xué)習(xí)策略理論。

一、教師學(xué)習(xí)策略研究的兩種傾向

在教師學(xué)習(xí)策略研究過(guò)程中,存在兩種傾向：教師與學(xué)生學(xué)習(xí)策略一致說(shuō)和本質(zhì)差異說(shuō)。

一致說(shuō)以達(dá)寧—哈蒙德 (1997)、拉波特等人 (1996)、富科 (1996)等人為代表,他們認(rèn)為由于教師與學(xué)生學(xué)習(xí)的差異僅僅是經(jīng)驗(yàn)積累的量上不同所導(dǎo)致的,都有著認(rèn)知過(guò)程的積極參與,二者并不存在本質(zhì)差別[3]。因此,學(xué)生學(xué)習(xí)策略體系也完全可以照搬在教師學(xué)習(xí)策略的研究中。

本質(zhì)差異說(shuō)以范—俄克倫等人 (2005) 和我國(guó)學(xué)者張敏 (2008) 為代表。他們認(rèn)為,教師學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)的方式存在本質(zhì)差異,因此在其學(xué)習(xí)過(guò)程中用以提高學(xué)校效率的學(xué)習(xí)策略也迥然不同,二者幾乎不存在一致性。如教師學(xué)習(xí)策略分為行動(dòng)學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)、閱讀學(xué)習(xí)和思考學(xué)習(xí)等四類,或者教師的學(xué)習(xí)策略包括交互學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、批判性思維三個(gè)維度,有反思實(shí)踐、專業(yè)對(duì)話、閱讀規(guī)劃、觀摩學(xué)習(xí)、拜師學(xué)藝、記錄研思、批判性思維等七個(gè)方面。

一致說(shuō)看到了教師學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)的某些相似點(diǎn),注重學(xué)習(xí)過(guò)程 (尤其是顯性知識(shí)獲取)中的認(rèn)知加工,卻忽視了兩類學(xué)習(xí)在問(wèn)題指向、學(xué)習(xí)方式、知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面的不同。而本質(zhì)差異說(shuō)則明顯感受到了教師學(xué)習(xí)與學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上的不同,明確了教師的非正式學(xué)習(xí)過(guò)程中可能采用的策略,卻忽視了學(xué)習(xí)過(guò)程中仍然需要認(rèn)知參與,接受元認(rèn)知策略調(diào)節(jié),并通過(guò)資源管理策略體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體性。因此,這兩類傾向都以偏概全,難以全面體現(xiàn)教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn),也失去了對(duì)學(xué)習(xí)策略理論的繼承與揚(yáng)棄。

二、教師學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)：教師學(xué)習(xí)的獨(dú)特性

教師學(xué)習(xí)策略是建構(gòu)在教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的,教師學(xué)習(xí)是否具有獨(dú)特性,是判斷教師學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)的核心。

教師學(xué)習(xí)就是“新手教師向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展的過(guò)程”。海倫等人 (2008)認(rèn)為,教師的學(xué)習(xí)有四個(gè)過(guò)程：先前知識(shí)的提示與檢索、意識(shí)到新的信息與技能并將其整合到當(dāng)前價(jià)值信念體系、產(chǎn)生于當(dāng)前價(jià)值和信念的失調(diào)、增強(qiáng)合作的與自我的調(diào)節(jié)[6]。因此,教師學(xué)習(xí)可以被界定為：“教師學(xué)習(xí)是教師以已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),在特定情境中通過(guò)對(duì)外界信息刺激的選擇與內(nèi)化,形成教學(xué)實(shí)踐操作反應(yīng)傾向與準(zhǔn)備狀態(tài)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。”

對(duì)教師學(xué)習(xí)策略的建構(gòu)而言,有必要更清晰地梳理教師與學(xué)生學(xué)習(xí)的差異。表 1列舉了教師學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)的主要不同。

表1 教師學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)的差異

盡管在課程改革的大潮中,學(xué)生的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了一些積極的變化,但是,總的來(lái)說(shuō),這樣的改革在班級(jí)授課的大背景下,學(xué)生作為學(xué)習(xí)者,仍然被定義為知識(shí)的消費(fèi)者,作為一個(gè)群體不可能增加人類知識(shí)總量。另外,受心理發(fā)展規(guī)律的制約,個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)積累和學(xué)習(xí)能力尚不能與成人相提并論,學(xué)習(xí)的自主性程度較低,并不能決定或者根本影響自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)程,接受學(xué)習(xí)仍然是學(xué)校教育中主流的學(xué)習(xí)方式,以使學(xué)生在學(xué)校接受教師的有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo),以在短期內(nèi)高效、經(jīng)濟(jì)、系統(tǒng)地獲得人類知識(shí)精華。因此,學(xué)生學(xué)習(xí)、存儲(chǔ)與使用幾乎都以顯性知識(shí)為主要表現(xiàn)形式,以學(xué)科知識(shí)問(wèn)題解決作為檢驗(yàn)和衡量學(xué)習(xí)成果的有效途徑。

但是,教師在消費(fèi)知識(shí)的同時(shí),在緘默知識(shí)顯性化過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)增值。這種學(xué)習(xí)的過(guò)程遵循成人學(xué)習(xí)的高度自我導(dǎo)向,可能發(fā)生于任何時(shí)間和地點(diǎn),只要對(duì)教師的思考有所觸動(dòng),就可能產(chǎn)生學(xué)習(xí),以發(fā)現(xiàn)或探究的方式形成教學(xué)的反應(yīng)傾向與準(zhǔn)備狀態(tài)。研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn),教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)是緘默性知識(shí),是圍繞教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的解決而展開(kāi)的,實(shí)踐性是其學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

可見(jiàn),教師的學(xué)習(xí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)存在非常明顯的差異,基于學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)為主體建構(gòu)起來(lái)的一般學(xué)習(xí)策略是否可以應(yīng)用于教師甚至成人學(xué)習(xí),需要重新審視和梳理。

三、教師學(xué)習(xí)策略的源點(diǎn)：學(xué)習(xí)策略理論

判斷教師學(xué)習(xí)的獨(dú)特性,也必須承認(rèn),教師學(xué)習(xí)策略是一般學(xué)習(xí)策略理論的延續(xù)與拓展。學(xué)習(xí)策略研究發(fā)端于當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的理論。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)把個(gè)體的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動(dòng)的信息加工過(guò)程,注重認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知加工過(guò)程的研究,主張認(rèn)知加工的方式是影響一個(gè)人學(xué)習(xí)效果的重要因素,并且由于認(rèn)知加工過(guò)程的知識(shí)比內(nèi)容的知識(shí)更具有概括性和穩(wěn)定性,因而更具有廣泛的適用性和使用價(jià)值?；趯?duì)認(rèn)知加工的理解,得到較多認(rèn)可的學(xué)習(xí)策略定義是：“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有效學(xué)習(xí)的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式,它既可是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng),也可是外顯的操作程序與步驟?！盵7]

對(duì)學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)中究竟有哪些要素,研究者分歧頗大,有二因素說(shuō)、三因素說(shuō)和多因素說(shuō)等 3種。較有影響的是有丹瑟路 (1985)的基本學(xué)習(xí)策略與輔助策略要素;麥克奇等 (1990)的認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略要素;劉電芝 (1999)的信息選擇策略、高效記憶策略、信息編碼策略、思維策略和元認(rèn)知策略分類等。對(duì)學(xué)習(xí)策略內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)之所以千差萬(wàn)別,劉儒德 (1997)援引丹瑟路的觀點(diǎn),認(rèn)為是由于以下一些重要的維度所致[8]。第一,一個(gè)學(xué)習(xí)策略可能對(duì)目標(biāo)信息有直接作用,也可能因通過(guò)在總體上增強(qiáng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知功能的水平而對(duì)目標(biāo)信息有間接的作用;第二,一個(gè)學(xué)習(xí)策略可能是算法式的,也可能是啟發(fā)式的;第三,學(xué)習(xí)策略因所要完成的任務(wù)的規(guī)模而不同;第四,學(xué)習(xí)策略在特定性水平上存在差異。其中,學(xué)習(xí)策略的特定水平差異是最為重要的原因,表現(xiàn)在某些策略具有廣泛的一般性,而另外一些策略則具有高度特定性,僅為特定學(xué)習(xí)任務(wù)服務(wù)。

當(dāng)前的學(xué)習(xí)策略研究大多是基于特定年齡段的,主要是在校的學(xué)生,因此在對(duì)學(xué)習(xí)策略的研究中需要注意這些策略所適用的具體對(duì)象。如丹瑟路所提出的基本策略和支持策略主要是針對(duì)成人大學(xué)生的。對(duì)于成人,尤其是在職成人的學(xué)習(xí)策略具有何種特點(diǎn),現(xiàn)有學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)是否也符合教師,尚不得而知。

四、教師學(xué)習(xí)策略的個(gè)性化要件：知識(shí)轉(zhuǎn)化策略

教師長(zhǎng)期的工作學(xué)習(xí)過(guò)程中所積累的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中,包括顯性知識(shí) (理論性知識(shí))和隱性知識(shí) (實(shí)踐性知識(shí)),這兩類知識(shí)在表現(xiàn)形式上有巨大的差異。作為冰山一角的理論性知識(shí)更多地以外顯的成文形式表現(xiàn),以語(yǔ)言 (文字的或者口頭的)作為主要載體,可以通過(guò)閱讀、講座、報(bào)告等形式獲得,容易表述和提煉。而大量的實(shí)踐性知識(shí)以“只可意會(huì)不可言傳”的形式存在著,具有情境性、個(gè)人性、行動(dòng)性、默會(huì)性與內(nèi)容特定性等特征[9],因而也被稱之為“緘默知識(shí)”或“默會(huì)知識(shí)”,教師往往通過(guò)觀摩、實(shí)踐操作、反思等方式獲得。斯滕伯格認(rèn)為,緘默知識(shí)具有三種特性：緘默知識(shí)是關(guān)于如何去行動(dòng)的知識(shí),其本質(zhì)是程序性的;緘默知識(shí)與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)有關(guān);緘默知識(shí)的獲得與轉(zhuǎn)化一般很少需要?jiǎng)e人的幫助①。

盡管顯性知識(shí)和隱性知識(shí)處于意識(shí)性程度的兩極,但二者處于動(dòng)態(tài)變化之中,相互轉(zhuǎn)化與促進(jìn)。顯性知識(shí)需要經(jīng)歷教師選擇性加工,使大部分知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái),實(shí)現(xiàn)由顯性知識(shí)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化,部分知識(shí)經(jīng)提煉、沉淀,仍然以顯性知識(shí)的形態(tài)存在。剩余的少量知識(shí),要么成為死板的教條,要么逐漸消退、遺忘。隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化也存在兩種基本形式：其一是對(duì)隱性知識(shí)進(jìn)行加工,實(shí)現(xiàn)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化,這個(gè)過(guò)程實(shí)際上是融入了學(xué)習(xí)者個(gè)體的理解、加工和梳理,實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的增值外輸;另外一種形式是獲得的隱性知識(shí)仍然以內(nèi)隱的形態(tài)儲(chǔ)存著,可以指導(dǎo)個(gè)體的實(shí)踐,但是卻無(wú)法外在化。

教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中是如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化的,不但是教師學(xué)習(xí)的重要“黑箱”,也是教師學(xué)習(xí)策略的關(guān)鍵。按照野中郁次郎等 (1995)對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的主張,教師隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化可以用 SECI模式來(lái)解釋：即教師通過(guò)模仿、觀察、師徒結(jié)對(duì)、名師指導(dǎo)等途徑從他人處獲得隱性知識(shí),是一種社會(huì)化模式 (Socialization);將自己獲得的隱性知識(shí)有意識(shí)地進(jìn)行整理,并以教學(xué)日志、博客、反思論文、交流辯論等形式使之轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí),這是典型的外顯化過(guò)程(Externalization)。另一方面,教師對(duì)獲得顯性資料進(jìn)行思考,使自己的教學(xué)行為或者教學(xué)理念發(fā)生變化,則體現(xiàn)了教師知識(shí)的內(nèi)化 (Internalization)。對(duì)于通過(guò)閱讀或口頭傳授獲得系統(tǒng)化知識(shí),以記錄、素材等方式形成教學(xué)計(jì)劃、教案等,是教師知識(shí)組合化 (Combination)的體現(xiàn)。

可以認(rèn)為,教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的高低、速度的快慢,必然與教師知識(shí)轉(zhuǎn)化策略的使用息息相關(guān)。教師在知識(shí)轉(zhuǎn)化的社會(huì)化和組合化過(guò)程上不存在質(zhì)的差異,但是對(duì)于知識(shí)外顯化和內(nèi)在化卻有著較多區(qū)別。如尹克—漢茲等人 (2009)發(fā)現(xiàn),專業(yè)發(fā)展程度較高的教師習(xí)慣于更加注重合作和互動(dòng),較為頻繁地采用外顯化學(xué)習(xí)策略,而專業(yè)發(fā)展程度相對(duì)較低教師的學(xué)習(xí)多獨(dú)自開(kāi)展,在知識(shí)的外化方面尚待加強(qiáng)。

五、認(rèn)知策略在教師學(xué)習(xí)策略體系中的作用

盡管目前對(duì)學(xué)習(xí)策略分類不一,但是一般都以認(rèn)知策略作為基本內(nèi)核,其他策略起從屬作用,在認(rèn)知監(jiān)控、資源管理等方面發(fā)揮著輔助的作用。認(rèn)知策略主要包括記憶策略、精加工策略、組織策略等,是學(xué)習(xí)者用以對(duì)外界信息進(jìn)行加工使信息編碼更有利于存儲(chǔ)、提取和使用的策略。它更多地以顯性知識(shí)為載體,通過(guò)再加工 (如結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、自組織等),達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。

認(rèn)知策略在教師和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中是不同的,這種差異來(lái)自學(xué)習(xí)任務(wù)的不同和解決問(wèn)題的取向不同。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要以顯性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累為主,在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組與改造,因此需要采用認(rèn)知策略順利達(dá)到記憶、組織的目的;但是,教師的學(xué)習(xí)顯然不是通過(guò)顯性知識(shí)的獲得為主解決實(shí)踐問(wèn)題的,諸如復(fù)述、組織等策略難以在緘默知識(shí)獲得與轉(zhuǎn)化的過(guò)程中使用。從認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)而言,學(xué)生正處在思維發(fā)展的重要階段,養(yǎng)成科學(xué)、合理的認(rèn)知方式是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的重要途徑,認(rèn)知策略本身也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容之一;但是,教師的認(rèn)知過(guò)程已經(jīng)在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中逐漸形成并穩(wěn)定了下來(lái),達(dá)到了熟練化、自動(dòng)化,以學(xué)習(xí)習(xí)慣的形式表現(xiàn)出來(lái)。因此,認(rèn)知策略不可能是成人學(xué)習(xí)所采用的主要方式或規(guī)則系統(tǒng)。

但是,教師的學(xué)習(xí)又不能否認(rèn)有認(rèn)知策略的參與。首先,學(xué)習(xí)的過(guò)程在本質(zhì)上是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程,必然有大量的認(rèn)知成分參與,如觀察、記憶、聯(lián)想、思維加工等,盡管在成人期可能已經(jīng)穩(wěn)定下來(lái),仍然可能或多或少地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程和質(zhì)量產(chǎn)生影響;其次,緘默知識(shí)的習(xí)得過(guò)程中,如觀摩課堂教學(xué),仍然可能需要對(duì)有經(jīng)驗(yàn)教師所使用的概念、規(guī)則以及思維方式進(jìn)行梳理,體現(xiàn)出認(rèn)知的成分;第三,在正式學(xué)習(xí)如參加培訓(xùn)、學(xué)歷進(jìn)修、理論考核等方面,對(duì)于新理論、新理念和系統(tǒng)知識(shí)的掌握上,仍然是以認(rèn)知策略為主導(dǎo)的;第四,教師的認(rèn)知策略在其學(xué)習(xí)的某些領(lǐng)域發(fā)揮著間接性的中介作用,如能力和技能的定向、職業(yè)情感的認(rèn)知中介等。此外,教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐指向決定了其問(wèn)題解決的屬性,問(wèn)題解決本身也是體現(xiàn)認(rèn)知技能的高級(jí)過(guò)程,這個(gè)過(guò)程中的算法式策略和啟發(fā)式策略正是認(rèn)知策略的組成要素之一。

六、教師學(xué)習(xí)策略的輔助系統(tǒng)：元認(rèn)知策略與資源管理策略

(一)教師學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略

元認(rèn)知主要發(fā)揮著監(jiān)督、調(diào)節(jié)的作用,如制定學(xué)習(xí)計(jì)劃并自我監(jiān)督其執(zhí)行,采用自我測(cè)查等方式對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行監(jiān)視,重新調(diào)整學(xué)習(xí)的進(jìn)度等。無(wú)論是教師學(xué)習(xí)策略中的知識(shí)轉(zhuǎn)化要件還是認(rèn)知要件,都在教師元認(rèn)知系統(tǒng)的監(jiān)控之下,其元認(rèn)知策略主要體現(xiàn)在調(diào)控和定向兩個(gè)方面。

在調(diào)控策略上,教師比學(xué)生更為自主有效,更善于從學(xué)習(xí)過(guò)程本身的監(jiān)控中實(shí)現(xiàn)對(duì)各項(xiàng)學(xué)習(xí)行為的調(diào)節(jié),二者存在量的區(qū)別。但是,教師的定向與學(xué)生的定向存在質(zhì)的差異。對(duì)于學(xué)生而言,其學(xué)習(xí)目標(biāo)是外加的,整個(gè)學(xué)習(xí)的方向按照教學(xué)組織預(yù)設(shè)的路徑發(fā)展,遵循著學(xué)科自身的發(fā)展規(guī)律和學(xué)生身心特點(diǎn)。作為成熟個(gè)體的教師,學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的進(jìn)程、學(xué)習(xí)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等具有完全的自主性。在這個(gè)意義上而言,自我定位更為明確,更加符合自身特點(diǎn)和環(huán)境所能提供平臺(tái)的教師,學(xué)習(xí)策略的助推作用越強(qiáng),專業(yè)發(fā)展進(jìn)程就越理想。

(二)教師學(xué)習(xí)的資源管理策略

資源管理策略反映的是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)資源的使用程度,主要包括時(shí)間管理策略、努力管理策略、主動(dòng)尋求他人支持的策略等。

教師雖然擁有學(xué)習(xí)的時(shí)間資源,但職業(yè)的艱巨性和復(fù)雜性使教師學(xué)習(xí)的時(shí)間資源具有更大的彈性,需要教師在正規(guī)學(xué)習(xí)中發(fā)揮“海綿”的作用,盡可能提高時(shí)間利用率,在非正規(guī)學(xué)習(xí)中體現(xiàn)“釘子”精神,善于尋找學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)。

努力管理策略是教師學(xué)習(xí)策略的主體性指標(biāo),更多地體現(xiàn)歸因、自我強(qiáng)化等心理活動(dòng)。部分教師僅僅表現(xiàn)了學(xué)習(xí)的形式,未能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化,生搬硬套,盲目模仿,正是喪失學(xué)習(xí)獨(dú)立性的體現(xiàn)。學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性,即學(xué)習(xí)歸因、自我強(qiáng)化、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、主動(dòng)參與等,決定了學(xué)習(xí)策略的投入程度。

主動(dòng)尋求他人支持的策略,即對(duì)學(xué)習(xí)源的有效利用是教師資源管理策略的重點(diǎn)。教師的學(xué)習(xí)源可以有以下幾種：有經(jīng)驗(yàn)教師或教研員的指導(dǎo)、專家引領(lǐng)、同事交流與相互影響、源于學(xué)生的反饋,每一種發(fā)揮作用的特點(diǎn)都略有不同。其中,同事交流、相互影響等是一個(gè)被廣泛應(yīng)用的方式。其主要原因是：同事之間的發(fā)展經(jīng)歷和環(huán)境相似,所面臨的各類專業(yè)發(fā)展問(wèn)題具有同質(zhì)性,便于溝通;同事之間的相互影響和探討便于發(fā)揮團(tuán)隊(duì)效應(yīng),使個(gè)體之間互為支架而獲益;合作學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、校本教研等方式也能產(chǎn)生同事間的激勵(lì)機(jī)制,心理成本較低,可以促使教師更為自覺(jué)地投入專業(yè)發(fā)展中。

注釋：

①Sternberg R J,Horvath J A.Tacit knowledge in professional practice,London,Lawrence Erlbaum.轉(zhuǎn)引自葛明貴、謝章明、謝登峰：《隱性知識(shí)：涵義、特征及其獲取途徑》,《心理科學(xué)》,2009年第 5期。

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Reflection on the Strategies of Teacher Learni ng

PENGWenbo
(Education School,Zhejiang International StudiesUniversity,Hangzhou 310012,China)

The research of teacher learning strategies is an effective approach to pry into the mentality mechanis m of teachers.The construction of itmust build on the characteristics of teacher learning,embody the occupational featuresof teachers and provide the guidelines for effective teacher learning.So the research of teacher learning strategies can neither copy nor reject the learning theory.The rightway is to build up an integrated system which composes the transfor mation of knowledge as the core,and the regulation strategy and resource management strategy as the supplement.Consequently the system becomes the rules and regulations to promote the teacher’s professional development.

teacher learning strategies;the transformation of knowledge;teacher learning

G451.2

A

1671-6574(2010)05-0006-06

2010-08-11

課題項(xiàng)目：浙江省教育科學(xué)規(guī)劃 2010年度課題(SCG128)

彭文波(1975-),四川隆昌人,浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育學(xué)院講師,蘇州大學(xué)教育學(xué)院高等教育學(xué)專業(yè) 2007級(jí)在職博士研究生。