課標解讀與實施：培智教學理想與現實的樊籬

鄧春燕 王玉蘭

（1.云南師范大學教育學部 云南昆明 650500；2.昆明市盤龍區(qū)培智學校 云南昆明 650051）

課程標準是經國家審定、頒布的“法規(guī)性質”文件，是教材編寫、教學設計、教學實施、教學評價的重要依據[1]。在古德萊德提出的“課程層次理論”中，課程標準屬于正式課程，是獲得了教育行政部門批準、認可及推廣實施的理想課程，而經過教師理解與應用、采納與實施，正式課程成為學校中真正運作的課程。這是理想照進現實的過程，但在自上而下的實施中，也有一部分被忽視、轉化、增加甚至歪曲。就我國培智學校而言，大多數地區(qū)、學校已啟動新課標的實施工作，但新課標的貫徹落實情況并不理想，大部多數培智教師尚未將新課標真正融入和落實到具體教學工作中[2]。

一、課標解讀：“是什么”和“為什么”的解說

《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》一經頒布，便引起了學界高度關注。學者認為，培智新課標具有整體性、有效性和靈活性三大特點[3]。有學者從課程性質、理念與目標、內容及實施說明四方面對《培智學校義務教育生活數學課程標準》進行解讀。生活數學在吸收基礎教育數學課程“基礎性、普及性和發(fā)展性”等性質的同時，結合當前培智學校學生障礙程度重、障礙類型復雜等實際情況，增加了“實用性”和“可接受性”，在課程理念中強調基本思想和基本活動經驗、體會“數學知識之間、數學與其他學科之間和數學與生活之間的聯系”、明確“養(yǎng)成良好的學習習慣”，并依據課標提出了“堅持個別化教育原則、注重數學與現實的聯系”等課程實施說明[4]。也有學者在對《培智義務教育生活適應課程標準》進行解讀時，不僅關注到了課標的結構與內容，還總結了新課標堅持以人為本、引導學生學會生活、聯系學生生活實際、尊重學生個體差異等特點與創(chuàng)新之處[5]。還有學者在解讀《培智學校義務教育生活語文課程標準》時，將其與《義務教育語文課程標準（2011年版）》進行比較，發(fā)現二者在思想性與基本性質點保持一致，但培智生活語文課程標準更突出生活性，且具有較強包容性，具體體現在課標的雙目標、五級識字水平、彈性閱讀等設計上，據此，學者提出在實施培智語文課程標準時，應該充分尊重個體差異、堅持生活走向及提供多種支持策略[6]。

目前學者對于培智新課標的解讀已經涵蓋了培智義務教育課程標準中的所有學科。既有針對培智義務教育課程標準的總體特點進行的研究，也有針對不同學科課標內容、特點及實施建議進行的研究，還有針對不同版本課程標準進行的比較研究。解讀的視角集中在課標內容、設計意圖及實施建議三方面，即“是什么”、“為什么”及“怎么做”的解說，前兩者是對于理論的解讀，第三者是對于實踐的解讀。但從已有研究中可以看出，目前的解讀側重于“是什么”于“為什么”，對于“怎么做”的研究不夠深入，針對新課標提出的教學建議太過宏觀，操作性不高，不利于一線教師實施。課標的落實需要“自下而上”，培智教師懂得“怎么做”是關鍵，缺乏實踐層面的解讀引導，且由于課標的制定過程本身就是一個“自上而下”的過程，加劇了培智教學“理想”與“實踐”的斷層。

二、課標實施：“云集響應”和“力不從心”的實踐

課程標準詳細、明確地規(guī)定了某一學科或領域的課程性質、課程目標、內容和實施建議等[7]，是國家對學生學習總體期望的具體規(guī)定[8]。而這些規(guī)定的落實，需要教師在課堂中實施“基于標準的教學”，即在教學實施過程中，做到教學目標、教學活動、教學評價與課程標準相一致，使教學實踐符合課程標準的理念和要求[9]。在我國培智學校課程改革中，教師對課程標準的執(zhí)行態(tài)度積極，但在實施過程中，依然存在課程開設不全面，課程計劃不完善，課程結構不均衡，課程開發(fā)不足，課程內容繁難和脫離學生實際等問題[10]；采用問卷調查、訪談相結合的調查研究法對盲、聾、培智三類特殊教育學校貫徹落實新課標的現狀進行調查，并從地方教育管理部門和特殊教育學校兩個角度進行了課標實施情況分析，從地方教育管理部門層面來看發(fā)現，大多數地區(qū)的教育管理部門已經啟動了新課標的貫徹落實工作，并頒布了相關政策文件對特殊教育學校貫徹落實新課標工作做出規(guī)定；從特殊教育學校層面來看，絕大多數學校開始使用部分學科的新課標和新教材，但大部分學校對新課標的實施并不全面，不成體系；從特殊教育學校的新課標師資培訓情況來看，大部分特殊教育學校已經開展過新課標的培訓工作，但受制于培訓次數、培訓內容以新課標解讀為主；從特殊教育學?；谛抡n標的教學實踐情況來看，雖然大部分學校傾向于將新課標怍為教學指導依據，但在教學目標選擇、教學評價等方面依然存在不足[2]。還有研究表明，不同性別、學歷、教齡及任教科目的教師在理解和實施新課標的現狀存在差異[11]。此外，還有學者提出，新課標自身存在問題及新課標培訓力度不夠等也會導致課程理念落實不充分或者基本沒有落實[12]。

綜上，新課標的貫徹落實工作目前仍處于初級階段，培智學校教師雖然不同程度地在教學實踐中實施了新課標，但大多處于形式上“對標教學”的階段，例如在進行教學目標的選擇時，直接從新課標中選擇與其需求匹配的某項目標作為學生的教學目標，尚未真正將課標要求進行“內化”，距離實現“基于課程標準的教學”仍有較遠的距離。落實培智學校新課程標準的核心是將新課程轉化為教學實踐，即把新課程落地施行的過程[13]。教師作為課程實施的主力軍，是理想課程落地的關鍵。由于教師對課標的學習剛剛開始，對課標的理解還停留在表面，并未實現觀念的改變。進而，培智課程標準給出的多為原則性框架，教師在執(zhí)行過程中需要展現出超凡的創(chuàng)造性，這些都對教師提出了較高的要求。這是培智新課標實施中“云集響應”與“力不從心”的矛盾。

三、澄源正本：理論與實踐共融的解讀與實施

培智學校新課程標準頒布后，如何落實成為推進我國培智學校課程改革的挑戰(zhàn)。無論是解讀還是實施，都不能單一強調理論或實踐，只有理論與實踐共融，才能真正發(fā)揮課標的作用。

（一）完善“表現標準”與“機會標準”，增強課標的操作性。課標作為正式的課程，其理論建設的開放性、完整性直接影響著后續(xù)課程的落實。有學者研究發(fā)現，“依據新課標制定評估體系存在困難”是培智學校貫徹落實新課標面臨的主要困難[13]。目前，培智學校的課程標準僅關注到了“內容標準”，即“對學生知識與技能的期望”。它描述的是學生應該掌握什么知識和實踐能力，以此來確定“更加抽象的、一般的教育目標和教育原則”[14]。而表現標準，是指“對學生展示知識學習和技能表達的熟練程度”，它的核心要點是“質量和程度”，是內容標準的具體化和指標化[14]，是教師評價的重要指標。學習機會標準是“判斷學校是否給學生提供達到內容和表現標準的機會”的標準，包括師資、教具、情境等教學保障條件，描述了教育者應該提供給學生的教育經驗和資源的性質和質量[15]。對于培智教師來說，除了確定“學生要學什么”之外，還應該明確“學生應該學得多好”以及為了讓學生達到“好”這一標準應該提供哪些支持?！氨憩F標準”和“機會標準”相比于“內容標準”更加清楚、具體、可測、可操作，能有效指導教師進行課堂教學。

（二）關注課標實施評價，確保課標的有效落實。隨著融合教育的大力推進，大部分輕度及中度智力障礙的學生進入普通學校就讀，導致特殊教育學校招收的學生障礙程度逐步加重，尤其在培智學校，重度或多重障礙學生逐漸成為教學的主體，教育對象所呈現的特殊需求對學校層面的課程實施提出了嚴峻地挑戰(zhàn)。而國家課標反映的是大多數智力及發(fā)展障礙學生所需要學習的內容，具有共性和統一性，難以滿足不同學習起點學生和學習需求學生的教育需求，因此，僅停留在“理論”層面對課標進行解讀只會加劇培智學校教學“理論”與“實踐”的斷層。要確保課標有效落實，必須關注課標的實踐研究，要知道教師落實課標的情況，需制定培智教師實施課程標準的相關測量工具，保證培智教師教學與課程標準的一致性。

（三）加大課標培訓力度，提升培智教師課程素養(yǎng)。一線教師作為新課標實施的主導者，其對課標的認同感、理解與實踐能力的高低是新課標能否有效實施的關鍵。但研究發(fā)現，目前對課標進行解讀的大多是高校學者而并非一線教師，因此，各級教育主管部門和培智學校應組織培智教師參加新課標培訓。培訓內容應包括如何解讀課標以及如何結合課標進行教學設計與教學評價等。培訓形式可以采用專家講座或案例分析等。培訓的重點在于增強培智教師基于新課標教學的意識和提高培智教師掌握基于新課標教學的基本知識和能力。各培智學校還可以針對新課標使用情況展開專題教研活動，通過問卷調查等形式收集教師在實施課標過程中遇到的問題并形成主題，進行研討。此外，培智學?？梢匝堈n標領域專家進行巡回指導，幫助教師及時解決課標實施中的問題。一線教師也可以根據新課標實施過程中發(fā)現的問題進行反饋，減少課標的“解讀”與“實施”的斷層。