我國一流師范大學教師教育課程改革的進展與反思

［摘 要］ 對六所教育部直屬一流師范大學2009年人才培養(yǎng)方案或教學計劃的修訂意見及其實施文本進行了分析，結果顯示：我國一流師范大學已經(jīng)初步形成了通識教育基礎上的寬口徑整合培養(yǎng)新模式。教師教育課程結構更加優(yōu)化，文理基礎課得到加強，教育專業(yè)課程更加多樣，教育實踐更加得到重視。但在國際視野下與美國教師教育的改革相比，新方案在人才培養(yǎng)目標上有待進一步明確，課程體系和教學內(nèi)容尚需進一步融合。而且，我國教師教育人才培養(yǎng)模式尚待轉換到與國際接軌的“大學化”模式。

［關鍵詞］一流師范大學；教師教育；課程改革；“大學化”模式

［中圖分類號］G645［文獻標識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（２０10）０6-0026-05

2007年3月，《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》(國辦發(fā)〔2007〕34號)文件頒發(fā)，這是我國教師教育政策在新世紀的一次重大調整。為適應新的形勢，教育部直屬六所師范大學在課程體系、實踐教學等方面實施了一系列改革。

本文對北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學（原西南師范大學）等六所教育部直屬一流師范大學2009年人才培養(yǎng)方案或教學計劃的修訂意見及其實施文本本文除專門標注外，相關資料皆出自各大學教務處友情提供或網(wǎng)絡下載的以下文獻：《北京師范大學關于修訂本科教學計劃的若干意見》（師校發(fā)［2009］4號）、《華東師范大學關于修訂2009級本科生教學計劃的指導意見》、《關于修訂東北師范大學師范專業(yè)本科課程計劃的通知》（東師校發(fā)字［2008］1號）、《華中師范大學關于修訂本科人才培養(yǎng)方案的意見》、《陜西師范大學關于制訂2009級免費教育師范生本科教學計劃的意見》（師教［2009］8號）、《西南大學關于制定2009級本科培養(yǎng)方案的通知》（西校［2009］97號）。）進行了分析，梳理總結了我國一流師范大學目前在教師教育課程改革上的最新進展和特點，同時將其與美國教師教育的改革進行比較，在國際視野下反思與探討一些尚待改進的問題。

一、教師教育課程改革的最新進展

1．課程體系結構更加優(yōu)化

首先，六校在縱向課程結構上構建了由通識教育課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三大板塊組成的課程體系。按照這種新的課程模式，前期實行通識教育寬口徑培養(yǎng)，中期實行學科專業(yè)培養(yǎng)，后期則強調以教育理論、教育技能與實踐為主的教師專業(yè)化培養(yǎng)。長期以來，我國傳統(tǒng)的教師教育課程框架在不同層次的師范院?；鞠嗤?，一般分為公共基礎課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分，且各校的比例大致相似:“公共基礎課程占15%左右，學科專業(yè)課占70%左右，教育專業(yè)課程(一般為教育學、心理學、教學法)占6%~10%，教育實習一般為6~8周?！保?］與傳統(tǒng)的教師教育課程相對應，六校新課程體系中的通識教育課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程（含實踐課程）已分別調整為30%左右、50%左右和20%左右。學科專業(yè)課程明顯精減，通識教育課程和教育專業(yè)課程明顯增加。因此，與我國傳統(tǒng)的教師教育課程相比，新課程體系中各個模塊比例趨于平衡，并且前后順序及其銜接更加合理。

此外，新模式在課程內(nèi)容的廣度和深度上也有許多創(chuàng)新。例如，通識課程與從前的公共基礎課程相比，類型明顯增多，包括了古今中外、科學與人文等眾多內(nèi)容。一些師范大學還在專業(yè)課程開始之前新增了學科基礎平臺課。例如北京師范大學在“專業(yè)方向課程”之前，設置了“相關學科基礎課”、“學科基礎課”。其中“相關學科基礎課程”包括“數(shù)理統(tǒng)計在人文社會科學中的應用”類、“大學數(shù)學”類、“基礎物理學”類、“化學”類、“生物學”類等課程，以及體現(xiàn)學科交叉、拓寬學生學科基礎的其他相關課程；“學科基礎課程”是為各專業(yè)方向設置的共同基礎課程，主要強調基礎性，重視學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。可以看出，學科基礎平臺課重在使學生通過學習最具普遍意義的基礎理論，深入掌握科學思維方法，觸類旁通，厚積薄發(fā)，拓寬學生視野，培養(yǎng)跨學科思考能力。通過這樣的課程設置，初步實現(xiàn)了專與博的結合，通識教育與專業(yè)教育的平衡，有利于創(chuàng)新型教師知識結構、能力結構的完善。

2．引進通識教育，跨文理基礎課得到加強

在新的課程體系中，六所學校非常一致地把原來的公共基礎課充實為與國際接軌的通識教育課程。不過考慮到我國的傳統(tǒng)和實際情況，六校的通識教育課程設置包括通識教育必修課和通識教育選修課兩個部分。其中必修課主要是思想政治理論課程、軍事技能課程以及大學英語、計算機、體育等專項技能課程等；選修課是新增加的部分，進一步加強了文理基礎課，力求保證文理交叉和滲透，一般分為3~5個課程大類（或稱模塊），基本涵蓋人文學科、社會科學和自然科學三大知識領域（見表1）。通識教育選修課一般為6~12個學分，占各校課程總學分的4~8%。

各校對于通識教育目標的理解有所不同，東北師范大學和西南大學似乎更為準確和全面。東北師范大學認為，通識教育是專業(yè)教育的基礎，其目的是：使學生了解人文科學、社會科學、自然科學和藝術等方面的基本思想，形成學科知識的整體觀念，促進不同學科知識及其思維方式的互動與遷移；使學生具備科學素養(yǎng)與人文精神，為學生終身學習與全面發(fā)展、為學生未來從事教師職業(yè)奠定必要的基礎。

3．教育專業(yè)課程更加多樣

“教師是一種學習的專業(yè)，學習的專業(yè)需要專業(yè)的學習”［2］。教育專業(yè)課程理應是師范院校的特色所在，也是教師教育專業(yè)與其他專業(yè)的區(qū)別之所在。然而，傳統(tǒng)的教育專業(yè)課程僅有“教育學”、“心理學”、“教學法”等“老三門”和一次教育實習。而且，這樣的教育專業(yè)課程體系課時比例一般都在10%以內(nèi)，在課程內(nèi)容和結構上過于強調教育學科知識的完整性和系統(tǒng)性，而忽視實踐。在新一輪教師教育課程改革中，教育專業(yè)課程得到了長足的發(fā)展，基本上形成了教育理論類課程、教育技能類課程和教育實踐類課程等三大課程模塊，實現(xiàn)了由“老三門”到“新三類”的跨越，學分已提高到占總學分20%左右。即使不含教育見習、教育實習等實踐類課程，學分也占到了15%左右。

實現(xiàn)“新三類”教育專業(yè)課程多樣化是各校增強師范性的重要手段。如華東師范大學對新增的供全體師范生選修的教育研究與拓展類課程模塊，采取了全新的建設思路和策略：面向全校教師進行招標建設，形成了教育歷史與理論、課程與教學、學生發(fā)展、教師發(fā)展和德育與學校管理5個模塊。教育研究與拓展類課程要求短課時、小班化、團隊化，在課程教學內(nèi)容與方法上，要求理論性課程少而精，實踐性課程以案例教學為主。該校2007年重點立項建設了35門教育研究與拓展類課程，力爭到2010年達到100門左右，并實現(xiàn)每個模塊課程數(shù)量的均衡分布，確保每學年開設120門次的教育研究與拓展類課程。

4．教育實踐更加得到重視

對于教師教育而言，“知識不是客觀的，也不是獨立的客體被教師學習和繼承的，教師知識來源于個體經(jīng)驗”［3］。因而，實踐教學在教師教育中具有十分重要的地位。各師范大學都非常重視教育實習和見習等教育實踐類課程，教育實習時間已從6~8周增加到8周以上，大多數(shù)學校達到了1學期。教育實習和見習的學分從6~11不等，一般都占到總學分的5%以上。

此外，一些學校還嘗試對教育理論類課程和教育技能類課程進行實踐化改造。如華東師范大學集中改造了教育學、心理學兩門傳統(tǒng)課程，優(yōu)化教學內(nèi)容，凸顯實踐支撐，改革教學方法，將兩門傳統(tǒng)課程更名為“教育學基礎”、“心理學基礎”，改變傳統(tǒng)的以學科邏輯展開為主的課程教學內(nèi)容和灌輸式的教學方法，將教育學與心理學的基本理論滲透到對教育教學實踐現(xiàn)實問題的剖析當中，做到了理論聯(lián)系實際。

二、教師教育課程改革的反思

綜上所述，我國六所一流師范大學的通識教育課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程層層遞進，前期通識教育寬口徑培養(yǎng)、中期學科專業(yè)培養(yǎng)、后期以教育理論、教育技能與實踐為主的教師專業(yè)化培養(yǎng)環(huán)環(huán)相扣，課程體系具有較高的結構性，已經(jīng)初步形成了通識教育基礎上的寬口徑整合培養(yǎng)新模式。

然而，毋庸諱言，從各校文件還可以清楚地看到，與世界一流大學較為成熟的教師教育人才培養(yǎng)模式相比，我國目前的教師教育課程改革還存在一些尚未解決的問題。

1.人才培養(yǎng)目標有待進一步明確和細化

哈佛大學前校長德雷克#8226;博克（Derek Bok）指出，人們通常在探討課程問題之前，往往忽視對于教育目的的討論［4］（P24）。六所師范大學雖然在人才培養(yǎng)目標的設定上開始突破大話套話的傳統(tǒng)，關注創(chuàng)新精神和未來教育家的培養(yǎng)。但除了北京師范大學明確提出培養(yǎng)“研究型教師”和未來教育家外，其他五校的目標都表述為培養(yǎng)優(yōu)秀教師、一流教師和未來教育家，顯得籠統(tǒng)、模糊，不夠具體明確，而且顯得雷同缺乏特色。

反觀美國，麻省理工學院的唐納德#8226;舍恩（Donald Schon）在他的《反思的實踐者》（The Reflective Practitioner）一書中提出了“反思性實踐者”的概念，他把反思性教學描述為教師從自己的教學經(jīng)驗中學習的過程，要求教師以實踐者的身份從事教育教學工作，并善于在實踐中學習。從此，教師作為“反思性實踐者”這一概念進一步豐富了教師專業(yè)化的內(nèi)涵。1986年，卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟論壇“教育作為一種專門職業(yè)”工作組又提出改組教師隊伍，在學校中推出一類新型的教師，叫做“領袖教師”（Leader Teacher），“這些教師在重新設計學校和幫助同事提高教育質量和教育水平中，顯示出積極的先鋒作用”［5］。因而，在新一輪教師教育改革中，我國一流師范大學應該敢于提出諸如“學者型教師”、“反思實踐型教師”、“領袖教師”和“研究型教師”等明確具體而又具有高標準的培養(yǎng)目標，從而引領中國的師范教育改革。

2．課程體系和教學內(nèi)容尚需進一步融合

德雷克#8226;博克還提醒人們，在理論上認同教育目標之后，還要考慮是否有合適的課程和足夠的課時實現(xiàn)這個目標［4］（P25）。通過與美國教師教育課程相比較和分析，我們發(fā)現(xiàn)，我國一流師范大學提供的課程和課時與自己的目標之間還存在相當大的距離。目前我國一流師范大學教師教育課程體系和教學內(nèi)容應進一步加強三個方面的融合。

一是通識教育內(nèi)容的融合。從表1以及各校對通識教育目標的表述中可以發(fā)現(xiàn)，我們的通識教育目標欠合理，通識教育的內(nèi)容分類比較單薄和隨意，還停留在擴大知識面的層面，缺乏內(nèi)在的一致性和完整的結構性。而哈佛大學2009年開始實施的通識教育新方案指出：“我們所設計的通識教育課程計劃具有四大主要目標：（1）通識教育讓學生為公民參與做好準備，鼓勵學生成為積極的、全心投入的地方性、國家性乃至國際性公民；（2）通識教育讓學生能夠理解自己是傳統(tǒng)藝術、觀念與價值觀的產(chǎn)物與參與者；（3）通識教育讓學生能夠批判性地、建設性地看待變化；（4）通識教育使學生進一步理解他們所說所做的倫理層面的意義?！保?］基于上述通識教育的目標，哈佛大學通識教育新課程體系涵蓋如下八大類：美學與詮釋；文化與信仰；實證推理；倫理推理；生命科學；物質科學；世界各社會；世界中的美國。

二是學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的融合。長期以來，我國教師教育課程體系形成了學科專業(yè)和教育專業(yè)之間的知識壁壘，存在著學術性和師范性“兩張皮”現(xiàn)象，沒有較好地達到教師培養(yǎng)工作“雙專業(yè)”的目標。1985年，斯坦福大學的舒爾曼(L. S. Shulman)在美國教育研究協(xié)會(AERA)上提出“學科教學知識”（pedagogical content knowledge，簡稱PCK）的概念，強調將學科專業(yè)知識與教育專業(yè)知識在更深層次和更廣范圍上進行整合，按學生的認知規(guī)律對學科知識進行編排，使它成為不僅可以教，而且更有利于學習的知識?！八▽W科內(nèi)容和它的可教性方面的知識”，“是特定的內(nèi)容與教育學的混合物”［7］。

三是教育理論與教育實踐的融合。從各師范大學的教育專業(yè)課程看，仍然存在著重理論輕實踐的傾向。盡管各大學對教育實習、見習等實踐環(huán)節(jié)更加重視，實習的時間和學分明顯增加，教育理論和技能類課程也更加注重聯(lián)系實踐，有的甚至嘗試見習、研習和實習一體化專業(yè)實踐，實行頂崗實習等改革。但與美國教師教育實踐教學相比，還存在教育實踐時間短、頻次低、與中小學合作不緊密等問題，尤其是反思性實踐不夠，教育的實踐智慧和品格有待提高。例如，斯坦福大學教育學院開設的一年制碩士教師教育課程(Stanford Teacher Education Program，簡稱STEP)要求學生在修讀學術性課程之外，平均每天要有4小時在伙伴學校中度過，每周舉行一次研討會。教學實習貫穿了春夏秋冬四個學期。2009年該課程計劃有48個總學分，其中教學實習學分為15~17，占總學分的1/3左右［8］。美國研究型大學的教師教育項目（注： 美國的教育教育以4+2模式為主，教育專業(yè)課程在本科后的研究生教育層次進行。）都非常重視學生的“實戰(zhàn)經(jīng)驗”（clinical experience），在培養(yǎng)中融入了大量的現(xiàn)場實踐性課程。

3．教師教育的培養(yǎng)模式尚待進一步改革

雖然目前我國一流師范大學在課程方面進行了一系列的改革，與傳統(tǒng)的教師教育課程相比結構和內(nèi)容更加科學、合理，但與美國教師教育模式相比，現(xiàn)行的人才培養(yǎng)模式只是一種過渡性的辦法，是一種權宜之計。這是因為目前的改革還沒有完全跳出“專業(yè)+師范”本科四年制混合培養(yǎng)模式。不過，從目前我國教師教育制度變革的趨勢來看，實行“大學化(university-based)培養(yǎng)模式”不會十分遙遠。北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學正在分別嘗試“4+2”、“4+1+2”、“3+0.5+0.5+2”本碩一體化的培養(yǎng)模式。從美國等發(fā)達國家的歷史來看，教師教育的大學化模式是與高等教育大眾化同步進行的。我國已在2002年實現(xiàn)了高等教育大眾化［9］，因此師范教育已經(jīng)具備進一步現(xiàn)代化的條件。

“大學化”有兩種途徑，一是原有師范院校的轉型，二是鼓勵普通高校參與教師教育，即教師教育進入“開放型”階段。根據(jù)我國現(xiàn)有情況和本文主題，前者是論述的重點。2006年，由美國哥倫比亞大學教育學院前院長阿瑟#8226;萊文(Levine， A.)領銜的“教育學院計劃”發(fā)表了歷時四年、針對全美1 206所教育學院的題為《中小學教師的培養(yǎng)》（Educating School Teachers，簡稱“萊文報告”）的研究報告。萊文報告指出，全美大學的教育學院已經(jīng)走到了一個亟待變革的時刻，要保持在教師教育方面的領導地位，教育學院必須能證明自己比那些競爭對手更能培養(yǎng)出高水平的教師。報告對美國大學教育學院存在的問題進行了全面檢視，并提出了改革美國教師教育的四大建議。其中關于教師教育人才培養(yǎng)模式改革的有兩條［10］：一是把教育學院從“象牙塔”轉變?yōu)橐詫W校實踐為重點的專業(yè)性學院。教育學院不應再繼續(xù)歸入文理學院之列，而是專業(yè)學院。（注： 美國著名大學的教育學院實際上皆歸于研究生院，沒有本科層次的教育專業(yè)。）就像醫(yī)學院扎根于醫(yī)院，法學院聚焦于法庭一樣，教育學院的工作應扎根于中小學，以此來推動教師的專業(yè)培訓和研究。二是推廣五年制教師教育項目。五年制教師教育項目主要包括四年的本科教育和一年的教育專業(yè)學習兩個部分。接受教師教育的學生應對所教學科進行深入、廣泛的學習，避免學科學習淪為普通本科的“縮水版”。要求接受教師教育的學生必須完成一個基礎學科的學習，如英語、數(shù)學或歷史等，使他們能夠對所教學科知識有扎實的掌握。之后，他們再接受有關教學和兒童發(fā)展的相關理論和實踐訓練，深入理解如何對該學科的知識進行有效的傳授和溝通。

當前，由于小學入學人口高峰已經(jīng)過去，高中入學率迅速提高，因此小學和初中教師明顯過剩，高中教師不足卻越發(fā)顯現(xiàn)。此外，中小學教師的培養(yǎng)已從追求數(shù)量向追求質量轉變，中小學教師已從學歷補償向學歷提升轉變。再者，中小學教師的待遇和地位明顯提高，愿意從事中小學教師職業(yè)的人越來越多。這些都為我國一流師范大學改革人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)層次提供了有利條件。因而，我國一流師范大學應在向綜合性大學轉型的同時，改革教育學院、教師學院的培養(yǎng)模式，或改造轉變原有教育學院的功能，使其真正承擔起培養(yǎng)教師責任，逐步從四年制的本科教師教育向“4+2”本碩連讀過度。唯有這樣，我國教師教育的目標細化和教師教育課程體系、內(nèi)容的融合等深層次問題才會迎刃而解。

參考文獻

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［2］ 周南照，等.教師教育改革與教師專業(yè)發(fā)展［M］.上海:華東師范大學出版社，2007：8.

［3］F. Michael Connelly， D. Jean Clandinin. Teachers' Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape. Teacher and Teacher Education， 1997(7).

［4］［美］德雷克#8226;博克．回歸大學之道——對美國大學本科教育的反思與展望［M］．上海：華東師范大學出版社，2008．

［5］ 卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟論壇“教育作為一種專門職業(yè)”工作組.國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備［A］.呂達，周滿生．當代外國教育改革著名文獻（美國卷#8226;第一冊）［C］．北京：人民教育出版社，2004：253.

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［8］ Stanford University School of Education. Programs Degrees-Stanford Teacher Education Program (STEP) Secondary［EB/OL］. http://ed. stanford. edu．

［9］ 王英杰，劉寶存.中國教育改革30年：高等教育卷［M］．北京：北京師范大學出版社，2009：3．

［10］Arthur Levine. Educating School Teachers［EB/OL］. http://www. edschools. org．

(責任編輯 黃建新)

New Trend of and Reflections on Curriculum Reforms

in Chinese First-Class Normal Universities

XU Gao-ming， ZHANG Hong-xia

(Institute of Education， Nanjing University， Nanjing， Jiangsu 210093， China)

Abstract:

This paper， the authors analyze the updated texts of the reform documents of teaching programs in the six Chinese first-class normal universities in 2009. The results show that these universities have set up a new teacher education model characterized by general education-based broad-spectrum programs. This new model optimizes the structure of curriculum which pays more attention to the basic courses in arts and sciences， the variability of educational courses and the internship programs. However， compared with American teacher education practice， the model should be improved further in such aspects as clarifying educational objectives in more detail， and strengthening the integrations between the different parts of the curriculum. Moreover， the university-based model should be adopted in the near future.

Key words: first-class normal university; teacher education; curriculum reform; university-based model