數(shù)學(xué)課堂中生成性教育過程觀實踐探索

摘 要：本文對兩種不同的教育過程觀進行了比較，對生成性教育過程觀崇尚教育民主、崇尚生活體驗、崇尚發(fā)展價值、崇尚整合方法論四個方面的實踐訴求進行了論述，并提出了相應(yīng)的課堂對策，最后，通過一個親身經(jīng)歷的教學(xué)案例，從民主參與、問題驅(qū)動、合作探究、系統(tǒng)反思四個方面對生成性教育過程觀在數(shù)學(xué)課堂中的具體實踐進行了探索。

關(guān)鍵詞：教育過程觀 生成性 數(shù)學(xué)課堂

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1875(2009)09-034-01

在素質(zhì)教育的大背景下，要實現(xiàn)完整而豐富的教育價值，必須充分理解和把握教育的過程屬性和過程價值，處理好預(yù)設(shè)與生成、過程與結(jié)果等方面的基本關(guān)系。因此，對于我們中小學(xué)一線教師而言，確立教育過程觀，把握教育的過程屬性，實現(xiàn)教育的過程價值，已成為課堂教學(xué)實踐中不可或缺的教學(xué)理念之一。

一、兩種不同的教育過程觀

（1）本質(zhì)主義教育過程觀。本質(zhì)主義教育過程觀將教育活動引向功利的道路，導(dǎo)致教育活動追求功利化的機械結(jié)果，甚至出現(xiàn)無視學(xué)生的現(xiàn)實生活、主體地位和個性發(fā)展需要的弊端，這種教育過程觀是不可取的。

（2）生成性教育過程觀。。教育的過程充滿著變數(shù)，充滿著無法預(yù)知的“附加價值”和有意義的“衍生物”，未來的不可預(yù)知性就意味著過程的創(chuàng)造性。生成性教育過程觀強調(diào)教育活動的生成性和發(fā)展性，符合素質(zhì)

教育和創(chuàng)新教育的教學(xué)理念和目標。

二、生成性教育過程觀實踐訴求與課堂對策

（1）民主訴求與課堂對策。生成性教育過程觀強調(diào)教育過程中學(xué)生的民主參與，反對“文化資本”霸權(quán)和隱性的“話語霸權(quán)”對學(xué)生成長的粗暴干預(yù)，強調(diào)對學(xué)生的權(quán)利、人格、潛能、需要、個性差異和完整生活的理解與尊重。

（2）經(jīng)驗訴求與課堂對策?；貧w生活世界的教育過程，要求回歸人的生活、人的經(jīng)驗，要求人(學(xué)生)的“在場”、知識與人的“相遇”；凸顯“過程”和“情景”的發(fā)展價值；強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗、生活履歷參與教育活動。

（3）整體價值訴求與課堂對策。教育活動過程的展開，不是以單一謀求某“功利結(jié)果”為目的，而是要聯(lián)系具體的教育內(nèi)容和教學(xué)情境，時刻關(guān)注知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀目標的整合，超越功利的知識目標取向，注重在“真理”和“幸福”之間謀求平衡。

（4）方法論訴求與課堂對策。教育活動不是實體存在，而是關(guān)系存在，教育過程本身就是一種復(fù)雜的矛盾體。教育活動中的客觀性、確定性、普遍性、中立性與文化性、不確定性、境遇性、價值性是相對應(yīng)存在的，是融合在過程之中、活動結(jié)構(gòu)之中的，是可轉(zhuǎn)化的。

三、教學(xué)案例——生成性教育過程觀的課堂實踐

《統(tǒng)計的意義》一課，位于新課程數(shù)學(xué)七年級下（華東師大版）第十章第二節(jié)。本次課中教師以活動為主線，從民主參與、問題驅(qū)動、合作探究、系統(tǒng)反思四個方面對生成性教育過程觀在數(shù)學(xué)課堂中的具體實踐進行了探索。

（1）故事引入、啟發(fā)思考

幽默故事[憨女婿買火柴]：妻子生火做飯，發(fā)現(xiàn)家里的火柴用完了，就叫憨女婿去買一盒火柴：“去，買一盒火柴來，每根都要劃得著，有一根劃不著，咱都不要。”一會兒，憨女婿把火柴買了回來，老婆拿過來，一連擦了幾根，都擦不出一點火，妻子火了：“我不是說過每根都要劃得著嗎？”憨女婿說：“對呀！我就是按照你說的，我買的時候一根一根地都劃過了，根根都劃得著?！?/p>

[注：詼諧的故事，輕松的氛圍，一下子吸引了學(xué)生的眼球，含而不露地帶學(xué)生走進了本次課的主題]

（2）情境創(chuàng)設(shè)、問題驅(qū)動

師：想知道一個池塘里有多少條魚（要求在不傷害魚的情況下），你有辦法嗎？

（3）能動發(fā)揮、民主參與

生1：很簡單，把魚全部撈出來數(shù)一數(shù)。

生2：把池塘的水抽干。

生3：我不同意這兩個同學(xué)的說法，這樣的結(jié)果只會導(dǎo)致魚的死亡，我們可以在池塘邊放一個會發(fā)聲的機器，魚就會朝聲源的反方向游去，在聲源的反方向裝一張網(wǎng)，就能抓住它們了。

生4：生3的方法還是怎樣把魚一條一條數(shù)出來，剛才老師說了這種問題只能通過樣本去估計總體。我想到的方法是測量池塘的面積，然后截取池塘的一小部分，比如十分之一，數(shù)一下魚的條數(shù)，就可以推算出整個池塘魚的條數(shù)。

生5：生4的方法根本行不通，說不定這十分之一里根本就沒有魚。

生6：可以先撈一些魚上來，把這些魚都做上標記放回池塘，過一會，我們再撈一次，數(shù)一下?lián)粕蟻硪还灿袔讞l，有標記的有幾條，我們就可以估計出池塘里魚的條數(shù)了。

（4）親身經(jīng)歷、合作探究

師：課本選擇生6提出的方法，這種方法對不對我們怎么判斷？

生：做一下實驗就可以了。

師：可我現(xiàn)在沒辦法帶同學(xué)們?nèi)コ靥?，怎么實驗?/p>

在討論中學(xué)生認同了替代實驗，替代品可以是乒乓球、小紙片、粉筆等等。用圍棋子代替魚進行學(xué)生分組實驗，把圍棋子裝在沒有蓋子的盒子里，四人一組實驗。一人操作，一人記錄，一人計算結(jié)果，一人作最后實驗分析，并填寫實驗報告。

經(jīng)過緊張有序地實驗，結(jié)果出來了，有的組得到的結(jié)果（盒子里的棋子數(shù)）是47，有的組是55，還有92，71，63，等等。

師：為什么大家的結(jié)果都不相同？哪組的結(jié)果才算正確的呢？怎樣才能更接近實際情況？

小組1代表：實驗的過程中，每一組所取的樣本容量不一樣大，所以最后的結(jié)果并不相同是正常的，因為這只能估算出近似值，而非準確值；

小組2代表：要想實驗的結(jié)果更接近事實，靠一次實驗不行，實驗的次數(shù)盡可能的多，取每次實驗的平均值，就越能接近實際情況。

小組3代表：這樣實驗科學(xué)嗎，我們組同學(xué)表示懷疑，各組的數(shù)據(jù)差距也比較大。

師：同學(xué)們，知道老師給你的盒子里裝著多少顆棋子？148顆。

生：??？

就像一顆定時炸彈一樣，教室里頓時炸開了鍋，這么大的一個差距并不是增加實驗的次數(shù)能夠解決的。是實驗操作不當？課本公式錯誤？還是實驗方法的可行性有問題？同學(xué)們陷入了對這個問題的再思考。

（5）大膽質(zhì)疑、系統(tǒng)反思

生1：還是因為沒有搖勻的原因。盡管同學(xué)們都注意到要搖勻，但是由于你給我們的是一個小盒子，并且棋子裝得比較滿，搖的時候總是怕?lián)u出來，所以實際上是沒有搖勻的，如果把盒子換成袋子就會科學(xué)得多。

生2：我覺得我們一次抓的棋子數(shù)太少是實驗失敗的關(guān)鍵。如果我摸出2顆，發(fā)現(xiàn)2顆都沒帶標記，我們能不能說盒子里沒有帶標記的棋呢？當然不能！

本文從民主參與、問題驅(qū)動、合作探究、系統(tǒng)反思四個方面，對生成性教育過程觀在數(shù)學(xué)課堂中的具體實踐進行了初步嘗試，取得了良好的效果。針對生成性教育過程觀理論體系、作用原理、實現(xiàn)途徑、效益評價等更深層次的內(nèi)容，筆者將在今后的教學(xué)實踐中進一步學(xué)習(xí)和探索。

參考文獻：

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