范梅南理解的教育學

摘要：范梅南理解的教育學（pedagogy）不同于傳統(tǒng)的教育學，他理解的教育學旨在重建成人和兒童之間的關系，掃除阻礙“教育”思想成為真正意義上的教育的一些障礙。要做到這點，教育學必須與更深層意義上的實踐相結合，并且需要用富有情感的、日常經(jīng)驗的語言來描述教育學多元的意義。

關鍵詞：范梅南 教育學 實踐 情感

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A文章編號：1673-1875(2009)09-002-02

縱觀馬克思·范梅南的現(xiàn)象學教育學的文獻資料，我們不難發(fā)現(xiàn)教育學（Pedagogy）是范梅南現(xiàn)象學教育學思想的核心概念，且他對教育學（pedagogy）有自己獨特的理解。這些關于教育學（pedagogy）的理解，直接影響著范梅南現(xiàn)象學教育學研究的定位和指向，范梅南許多的見解和觀點均是在對教育學（pedagogy）的理解上

延伸出來，構建了范梅南現(xiàn)象學教育學的思想體系。因此，深刻把握范梅南理解的教育學（pedagogy）對研究范梅南現(xiàn)象學教育學有著非常重要的意義。

一、范梅南研究教育學（pedagogy）的原因

pedagogy這個詞源于古希臘pedagogue，朗文當代高級英語辭典中的pedagogue這樣解釋：“太拘泥條條框框的老師”，這其中或多或少帶有點輕蔑的味道，暗含賣弄學問、陳舊古板、老學究之意。尤其是近些年來，教育學一詞的使用猛增，但是，就范梅南看來，對教育學一詞的使用對教育領域并未增加多少新的理解，甚至，教育學一直被英語國家的教育者們所誤用，這個術語的意義不但沒有進一步去探究和闡明，相反它的含義卻變得越來越模糊了。

pedagogy一詞的詞根是Agogy，有引導或者教育兒童之意。而目前大多數(shù)教育書籍是agogicial，都是針對成人、父母或教師如何進行教育，這是站在成人的角度來思考兒童教育問題，而不是以兒童為中心的，未能考慮兒童自己的獨特的生活世界。其次，這些書籍僅偏重于成人如何處理兒童的事情，而忽略了兒童對成人，尤其是對他們父母的直接和間接的影響。兒童以強有力的生命力影響著和改變著成人們的世界和生命，這正是激發(fā)了范梅南關注的主題：教育學（pedagogy）[1]

我們不禁要問，范梅南為什么要使用教育學（pedagogy）這個術語呢？他無意局限在教育問題的陳見中，無意陷入普通術語的混亂中。范梅南稱，他使用教育學這一術語來探索、研究和描述處于教育者和學生，父母和兒童之間的、特殊交互作用的影響。他只是想用教育學這個概念作為一把開啟教育現(xiàn)實中常常被人遺忘的其他現(xiàn)象的鑰匙，如教育機智、兒童的秘密、教育關系、教育情境等[2]。范梅南在《教育機智》一書中寫道，“我在本書中將采用‘教育學’一詞來避免并且盡可能的更正當代教育話語中的兩個危險：（1）重新恢復已被以往的或空缺的大人和孩子的關系；（2）掃除阻礙‘教育’思想成為真正意義上的教育的一些障礙”[3]。看來，教育學擔任著兩個非常重要的任務，重新認識大人和孩子之間的關系；掃除教育理論和思想的障礙，重新理解教育本身。由此，“‘教育學’不止是我們用來表述同樣一個事物的另外一個術語而已。”[4]

二、范梅南理解的教育學（pedagogy）

“我們不得不承認教育的概念是難以表述的，科學觀察式的概念表述是不能給教育下確切的定義的?！薄耙驗榻逃遣荒芗右越缍?，不能以直接的方式加以傳授的。”[5]那么，范梅南理解的“教育學”又是怎樣的呢？教育學該以何種方法或方法來傳授？

（一）教育學是對實踐更深層意義上的認識，是一種 “使命”和 “召喚”

范梅南認為教育學不是文本的字里行間給讀者的啟發(fā)，也不是文本含義的總結。教育的意義與實質并不存在于枯燥的理論中，也不存在于理論的應用中。

當眾多學者前赴后繼的對教育學的概念加以界定和概括的時候，我們不禁陷入了一個理解的怪區(qū)，我們努力概括出來的文本所指與教育的混淆，教育過程與其內容的混淆，教育媒介與其目標的混淆。我們越是努力嘗試著說清楚教育的概念，卻越是對教育的概念感到模糊。教育本身全然不受這些概念的影響強有力的發(fā)揮著作用。這種“與孩子相處是一回事，討論如何相處又是另一回事”的局面，顯示了我們以往采用的研究教育的方式是無能、無效的。既然教育理論不能與日常的教育實踐發(fā)生關系，那么教育理論研究又如何顯示其重要意義？教育理論所包括的知識何以用處？這個研究的現(xiàn)狀讓我們意識到教育是具有不確定性的，我們需要回到教育本身來觀察教育，只有在與兒童的交往實踐中，我們才能真正抓住教育的本質。在柏拉圖的《米諾》（Meno）中就有最早的對“教育”的經(jīng)典釋義，我們從其中的“對話”讀出了教育的可傳遞、可表達的本質，而如果我們想要通過定義或者結論性的語言來理解教育時，我們往往會大失所望。

實踐這個詞見于許多文章中，如道德實踐、教學實踐、反思性實踐、實踐認識論等。這些實踐與我們傳統(tǒng)意義上的“理論應用”不同，傳統(tǒng)意義上的實踐指實施相關的教學方法、技術、技巧和知識，而在這里的實踐觀念中應該包含一些不可見的因素，它已成為對行為傾向、隱形知識、習慣行為、批判性假設等論述時的一個專業(yè)名詞[6]。實踐這個詞被描述成最基本的生活現(xiàn)象，但是實踐更深層意義上是內隱的、深藏的，通常是無法用語言直接表達的。實踐能做的，就是使得我們成為日常生活現(xiàn)象的觀察者，關注那些被嚴重忽略和教育研究邊緣的現(xiàn)象。如兒童的秘密[7]、點名的體驗等[8]。就范梅南看來，研究這些長期被人們忽視的教育現(xiàn)象對于掃除傳統(tǒng)教育理論中的障礙，從更深層次把握教育的意義有著非常重要的作用。

在當前的教育界，我們很少把教育、教學或教育學表述成“使命”（vocation），或是一種“召喚”（calling）。我們回到pedagogue這個希臘語來理解為何范梅南會將pedagogy理解成“使命”和“召喚”。pedagogue最初的含義是孩子的帶路人，指引孩子上學、回家，pedagogue就是孩子身后的“引路人”，因此，從詞源上開，教師就是在孩子成長道路上的引路或指引方向的人。但是，孩子最終必須走出（educere：to lead out of，走出）孩提時代的世界。成人世界變成了孩子的一種邀請、召喚（educare：to lead into，引進來）[9]，這種“召喚”不僅是我們在前面引路，召喚孩子們來到他們應該存在的狀態(tài)，同樣，這種“召喚”也在召喚教師們投身到教育當中去。但是，范梅南并不想說教學召喚會讓人產(chǎn)生不同尋常的、英勇的、或值得特別的認識，事實上，教師們體驗到的召喚是非常尋常的、不英勇的、不顯著有效的。在范梅南為大衛(wèi)·漢森的《教學的召喚》一書寫的書評中，我們可以看到是教育的實踐在“教”人們怎么工作，實踐是召喚者，引導個體去履行他的職責；呼吁我們應實事求是的、正確的對待教書職業(yè)的意義，褪去人們對教育使命的帶有玫瑰花環(huán)的、崇高的映像[10]。教育的召喚不僅僅來自責任和義務，教育的召喚更多的是來自復雜和敏感的教育實踐。范梅南為我們大家提供了豐富的、充滿生機的教育學意蘊的實踐觀點。

（二）教育學是關乎情感的知識，需要敏感的教育學語言

許多研究都源于這樣的假設：教育學是認知性的和反思性的，因此超越了認知中的情感形態(tài)。在60年代早期，心理學家歐文·施特勞斯（Erwin Straus 1966）認為在人類和社會科學中人們一直關注智力和認知因素而從未研究和調查過情感層面。在近幾十年教育研究中，涉及情感層面的研究也很有限。

關于情感的知識并不新鮮，從現(xiàn)象學的角度來看，整個身體本身是情感的，“身體明白”如何行動，身體的知識通常能“感覺”對某個環(huán)境的氣氛，并通過我們對他人表情的“閱讀”來表現(xiàn)出來。梅洛·龐蒂Merleau-Ponty(1964)的身體知識(corps sujet)幫助我們通往世界做了描述。知識已經(jīng)以這樣的方式存在于世界，并因此使我們的具體實踐成為可能。同樣，教育實踐是充滿情感的，因為他們存在于身體里、和身體共鳴，存在于我們和他人的關系中，存在于我們的行動中，這些知識在我們的行動、身體、關系和周圍事物中轉瞬即逝。

對情感的理解我們需要一種對教學和生活的經(jīng)驗、道德、感情以及個人維度都敏感的教育學語言。因此，我們應該使用特殊的寫作手法。范梅南認為看起來簡單的經(jīng)驗寫作活動對領悟和洞察教育的核心是很有效的。教育學是創(chuàng)造一種教育學生活：個性的、情感的、道德的、關聯(lián)的、養(yǎng)護的、互為主體的教育生活。但教育學理論知識是認知性的和反思性的，因此已經(jīng)超越了認知中的情感狀態(tài)，一般認知類的文章不適合表達教育經(jīng)驗的非認知層面。教師在描述經(jīng)驗實踐時，被要求使用系統(tǒng)的、技術型的語言，而這種語言是結果性的、說明性的，是為了針對結果提出可論證、可實施的措施。老師們面對這種要求時，他們更傾向于使用自己的、個人化的語言來描述。為了喚起和反思情感意義，我們需要情感語言。當我們驚訝于范梅南的現(xiàn)象學教育學表述時，他正在傳達著重要的教育學思想，教育學原來可以這樣來寫：用充滿情感的、日常經(jīng)驗的語言來揭示教育主題和教育本質。只有我們的語言與實踐認識中的具體情感、關系、時間、行為層面保持一致，教育目標才能夠被正確的表達出來[11]。

當然，研究發(fā)現(xiàn)，對教育意義的敏感性很大程度上依賴教育者和學生保持聯(lián)系和接觸的能力，教師要進入學生具體的、活生生的現(xiàn)實體驗當中，也就是在實踐中保持著情感的敏感。這些領悟和洞察教育意義所需要的情感，我們能夠在《教育機智》一書中清晰的找到：愛和關心（love and care），希望和信任（hope and trust），責任感（responsibility）[12]，范梅南認為，“pedagogy”這個術語與“朋友”、“愛”、“家庭”等術語共享[13]。在這些情感的影響下，教育行為表現(xiàn)出一些重要的品質，如能夠敏感的觀察、真正傾聽、有耐心、體諒、理解學生的體驗等。

由此可以看出，范梅南理解的Pedagogy的概念，是“教導和養(yǎng)育孩子的研究或實踐”[14]，是“迷戀他人成長的學問”[15]，他無意于對“教育學”的研究范圍作出局限，也無意于對教育學作出終結性的、概括性的解釋，而是在承載著責任和使命的心靈的指引下進行教育實踐，用充滿情感的、日常經(jīng)驗型的語言來闡釋他對教育學的多元理解。

參考文獻：

[1][2][3][4][9][12][15][加]馬克思·范梅南.教育機智－教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.北京：教育科學出版社.2001，17－18、38、41、42、52、87、18.

[5][加]馬克思·范梅南.教育機智－教育智慧的意蘊[M].宋廣文譯.北京：教育科學出版社.2003，186.

[6]Van Manen，Max.practice of practice[DB/OL].www.

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[7][加]馬克思·范梅南.兒童的秘密:秘密、隱私和自我的重新認識[M].北京：教育科學出版社.2004.

[8]Van Manen，Max. Naming Student Experiences and Experiencing Student Naming. Dennis?Thiessen and Alison?Cook-Sather .International Handbook of Student Experience in Elementary and Secondary School[M].Springer Netherlands.2007， 85-89

[10]Van Manen， Max.The call to teach (Book Review)[J].Canadian Journal of EducationCanadian Journal of Education. 1997，vol.22， 217-19.

[11]Van Manen， Max；Li，Shuying.The Pathic Principle of Pedagogical Language[J]. Teaching and Teacher Education. 2002，vol.18 ，No. 2， 215-24

[13]Van Manen，Max. Pedagogy， Virtue， and Narrative Identity in teaching[DB/OL]. www.phenomenologyonline.com/MAX/articles/virtue.html

[14]Van Manen ，Max. On the Epistemology of Reflective Practice[DB/OL]. www.phenomenologyonline.com/MAX/articles/epistpractice.html

The meaning of pedagogy that Van Manen understand

Abstract：The meaning of pedagogy that Van Manen understand is different from the meaning of pedagogy before，Van manen thought that the aim of pedagogy is rebuild the relation of adult and children and remove the barrier of the meaning of pedagogy become the real meaning.In order to do that，pedagogy must combine with deeper level practice and need affective，daily experiential language to describe the multi-meaning of pedagogy.

Key words：Van Manen；pedagogy；practice；affective