為布魯納教育思想辯

摘要:布羅姆·S.布魯納是美國著名的心理學(xué)家、結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)派的代表人物。他在《教育過程》中系統(tǒng)地闡述了自已的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論思想。美國20世紀(jì)50年代末教改失敗后，作為這次教改指導(dǎo)思想的布魯納的教育理論受到來自各方面的抨擊。本文對(duì)布魯納教育思想作簡單的論述以及糾正人們對(duì)其主要思想的誤解，從而把握其教育思想的精髓在理論和實(shí)踐上給我們的教育以啟發(fā)。

關(guān)鍵詞:布魯納;結(jié)構(gòu)主義;發(fā)現(xiàn)法

中圖分類號(hào):G51 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1002—2589(2009)22—0147—02

布魯納是美國認(rèn)知心理學(xué)家、結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)派的代表人物。他的教育思想主要是在吸取皮亞杰等人的心理研究成果和批判杜威教育思想的基礎(chǔ)上形成的。他的教育思想主要集中于《教育過程》，他從結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)出發(fā)，針對(duì)受蘇聯(lián)“衛(wèi)星上天”沖擊的美國教育進(jìn)退唯谷、一籌莫展的局面，闡明了自己對(duì)教育理論的獨(dú)到見解和改革學(xué)校課程的大膽設(shè)想?！督逃^程》充分體現(xiàn)了美國20世紀(jì)60年代初期課程改革的指導(dǎo)思想，在美國被譽(yù)為“教育理論的一個(gè)里程碑”，在教育界受到了狂熱的歡迎，引起了很大的反響，還挑起了激烈的爭論，并在美國挑起了一場以課程改革為中心的教改運(yùn)動(dòng)。美國從20世紀(jì)50年代后期開始改革中小學(xué)教育爭論不斷，但批評(píng)者們批判布魯納的教育思想失諸偏倚，走向極端。本文將從以下三個(gè)方面重新認(rèn)識(shí)布魯納的教育思想。

一、過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)而忽視兒童的興趣

有學(xué)者認(rèn)為，布魯納提出的結(jié)構(gòu)主義課程論，對(duì)課程理論的發(fā)展做出了重要又富于建設(shè)性的貢獻(xiàn)，但是他提倡的 “學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”過于理論化和理想化，只注重學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，易違背學(xué)習(xí)興趣的原則。布魯納在強(qiáng)調(diào)學(xué)科的“基本結(jié)構(gòu)”并沒有忽視兒童的興趣，他指出，過去我們學(xué)校以過于困難為理由把許多重要的學(xué)科的教學(xué)往后推遲，從而浪費(fèi)了學(xué)生的寶貴歲月。針對(duì)時(shí)弊，他提出了大膽的假設(shè):“任何學(xué)科都能夠在智育上以正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?！盵1]所需要的是將教材按照兒童能夠理解的方式表現(xiàn)出來。我們?cè)鯓影才呕A(chǔ)知識(shí)才符合兒童的興趣和能力呢?首先，教材要編得有興趣，“使學(xué)生對(duì)一個(gè)學(xué)科有興趣的最好辦法，是使這個(gè)學(xué)科值得學(xué)習(xí)，也就是使獲得的知識(shí)能在超越原來學(xué)習(xí)情境的思維中運(yùn)用。” [2] 這就是要以某種方式教會(huì)學(xué)生直覺地進(jìn)行思維，從已有的觀念出發(fā)，進(jìn)而對(duì)相關(guān)聯(lián)的東西進(jìn)行直覺思維。所以，他希望學(xué)生掌握整個(gè)學(xué)科內(nèi)容，并理解它的結(jié)構(gòu)。其次，教師在解釋教材時(shí)要“正確而有啟發(fā)性”，如果教師對(duì)教材的解釋過于復(fù)雜，過于拘束，往往提不起學(xué)生的興趣，令課堂死氣沉沉，甚至使學(xué)生不得要領(lǐng)、失去信心和興趣?！耙粋€(gè)正確的概括說明常常是最有興趣的”[3]。最后，布魯納認(rèn)為，“興趣是可以創(chuàng)造的，并且是可以激發(fā)的”[4]，沒有必要等待兒童到達(dá)一定年齡階段或等待兒童表出學(xué)習(xí)某一學(xué)科的愿望后再去教育他們，因?yàn)橐粋€(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境的作用就是要?jiǎng)?chuàng)造學(xué)習(xí)條件。

二、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過于費(fèi)時(shí)不適合文科知識(shí)的學(xué)習(xí)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并非布魯納首創(chuàng)，杜威在《民主主義教育》中早有論述，但布魯納把它系統(tǒng)化，并建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)備受關(guān)注，又飽受非議。批評(píng)者變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，并且也不適合文科教學(xué)，教育過程中是否要從事發(fā)現(xiàn)和直觀洞察，也非常值得懷疑?！捌鋵?shí)， 無論抱怨發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多， 還是斷言有些知識(shí)并不需要發(fā)現(xiàn)， 都源于對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的‘個(gè)人化’解釋， 而不一定真的就是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的弱點(diǎn)。比如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)即使可能費(fèi)時(shí)太多， 但如果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有先慢后快的、加速運(yùn)動(dòng)式學(xué)習(xí)效應(yīng)， 所謂‘費(fèi)時(shí)’就不再成立?！盵5]

批評(píng)者認(rèn)為，“發(fā)現(xiàn)法”具有一定的狹隘性和偏激性，不適合文科知識(shí)的學(xué)習(xí)。其實(shí)也未必是這樣。布魯納認(rèn)為，在提出一個(gè)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)時(shí)，保留一些令人興奮的部分，“引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)”。這種發(fā)現(xiàn)不局限于數(shù)學(xué)、物理等自然學(xué)科中使用，還可以使用于人文科學(xué)。如，“一個(gè)已經(jīng)學(xué)習(xí)了美國東南各州的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)地理單元的六年級(jí)實(shí)驗(yàn)班，開始學(xué)習(xí)美國北方中央地區(qū)的地理學(xué)。學(xué)生在一張畫著自然特征和天然資源但沒有注明地名的地圖上尋找這個(gè)地區(qū)主要城市的位置，最后進(jìn)行課堂討論。學(xué)生們?cè)谟懻摃?huì)上提出很多有關(guān)城市的位置，最后進(jìn)行課堂討論:一是水運(yùn)決定論，把芝加哥放在默薩比山脈附近;一是食口供應(yīng)決定論，把芝加哥放在衣阿華的肥沃地地上等等 ?！盵6] 對(duì)這些實(shí)驗(yàn)班的兒童來說，城市的位置成了一個(gè)能夠經(jīng)過一番思考發(fā)現(xiàn)的問題，對(duì)于過去想當(dāng)然地看待城市現(xiàn)象的市區(qū)兒童來說，這種發(fā)現(xiàn)是有價(jià)值的。

最后，布魯納并不是提倡在課堂上僅用“發(fā)現(xiàn)法”而不能使用其它教學(xué)方法。他強(qiáng)調(diào)，“在可能范圍以內(nèi)，教育方法應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)兒童自己去發(fā)現(xiàn)為目標(biāo)?！盵7] 先向兒童傳授知識(shí)，再測驗(yàn)他們已經(jīng)學(xué)到的東西，必然會(huì)產(chǎn)生死讀書的學(xué)生。他鼓勵(lì)兒童采用發(fā)現(xiàn)的方法去獲得知識(shí)，是為了矯正兒童學(xué)習(xí)上的被動(dòng)，讓兒童充分發(fā)展自己的主動(dòng)性，通過探究“達(dá)到新的洞察力”。 布魯納也曾提到提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生終身習(xí)慣于發(fā)現(xiàn)，并不意味著發(fā)現(xiàn)是學(xué)習(xí)的唯一形式，所以他要求教師輔以講授法、問答法、分組法等。

三、“螺旋式課程”加大了教材的難度因而加重了學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)

首先，布魯納設(shè)計(jì)“循環(huán)往復(fù)到達(dá)較高水平”的“螺旋式課程”，是針對(duì)時(shí)弊提出的，我們應(yīng)該看到設(shè)計(jì)這個(gè)課程的時(shí)代性。20世紀(jì)50年代，由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，學(xué)校教育明顯落后于科技進(jìn)步。兒童中心的課程論與結(jié)構(gòu)開始在許多方面表現(xiàn)出了與時(shí)代的不相適應(yīng)性，造成了學(xué)生智力訓(xùn)練水平降低，基礎(chǔ)知識(shí)削弱的局面。很多批評(píng)家都批評(píng)公立教育的無目的性。進(jìn)步主義的改革太強(qiáng)調(diào)適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)鼓勵(lì)孩子追求他們自己的興趣，強(qiáng)調(diào)社會(huì)活動(dòng)、個(gè)性發(fā)展，卻忽視了重要的、學(xué)術(shù)的、用腦筋的和困難的學(xué)科。“所有從都要基礎(chǔ)訓(xùn)練中——有更多的語法、更多的數(shù)學(xué)、更多的語言作業(yè)、更多的歷史，而少一點(diǎn)公民學(xué)?！?美國海軍上將里科佛在公開演說中對(duì)激烈批判美國學(xué)校系統(tǒng)沒有培養(yǎng)出足夠的有能力的科學(xué)家和工程師。里科佛的警告，被蘇聯(lián)1957年成功地發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星所證實(shí)?！敖逃u(píng)家也迅速指出，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星并沒有暴露美國體制和特性上的任何根本的弱點(diǎn)，而僅僅是暴露了教育系統(tǒng)忽視理智訓(xùn)練的損失。”[8] 次年，美國制定了《國防教育法》，1959年秋全國科學(xué)院在伍茲霍爾如開會(huì)議，對(duì)蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天的1957年前后在國內(nèi)開展的各種各樣的課程改革研究成果進(jìn)行了“全面的評(píng)價(jià)”。35名科學(xué)家、博士出席了會(huì)議，布魯納任大會(huì)主席。布魯納的《教育過程》充分體現(xiàn)了美國20世紀(jì)60年代初期課程改革的指導(dǎo)思想，他主張把大量的知識(shí)下放，而且“要讓這些課題在以后各年級(jí)中擴(kuò)展，再擴(kuò)展?！币虼耍剪敿{設(shè)計(jì)的“螺旋式的課程”是特定的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和軍事背景以及自然科學(xué)因素的影響交互作用的結(jié)果。

其次，布魯納設(shè)計(jì)的“螺旋式的課程”是經(jīng)過深思熟慮的，具有合理性。螺旋式的課程可以使學(xué)科的基本概念在不同水平上呈現(xiàn)，兒童由于早期的直覺理解，在日后再次接觸到這些觀念，學(xué)起來會(huì)比較容易，也會(huì)比較有效和精確。布魯納認(rèn)為學(xué)科基本觀念的教學(xué)應(yīng)盡可能早地進(jìn)行。他承認(rèn)學(xué)習(xí)是有準(zhǔn)備的，并且對(duì)“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”有自己獨(dú)特的見解。這一見解為早期教育的觀點(diǎn)奠定了基礎(chǔ)。布魯納認(rèn)為，兒童智力的發(fā)展雖然有一定的順序性和漸進(jìn)性，但未必受年齡的絕對(duì)限制，教育條件在很大程度上影響著兒童的智力發(fā)展。學(xué)科基礎(chǔ)的早期教學(xué)是必要的也是可能的。在兒童學(xué)習(xí)的早期，有條不紊的教學(xué)讓兒童對(duì)數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的許多基本觀念獲得具體的直覺的理解。這些早期接觸過的觀念通過安排得由淺入深的螺旋式的課堂教學(xué)在以后各年級(jí)中擴(kuò)展再擴(kuò)展，兒童學(xué)起來不但更容易，理解得更好，還可以使兒童更快地通過智力發(fā)展的各個(gè)階段。布魯納的“螺旋式課程”與過去要么偏重兒童的興趣和愛好，要么依據(jù)教材的邏輯順序的教學(xué)理論相比，以其兼顧教材的邏輯結(jié)構(gòu)和兒童心理結(jié)構(gòu)，注重激發(fā)兒童的主動(dòng)性等特征而顯示出進(jìn)步性。

螺旋式的課程反映了當(dāng)時(shí)美國政治、軍事以及經(jīng)濟(jì)的需要，它對(duì)于糾正“適應(yīng)生活”教育的弊端具有很大的針對(duì)性，在20世紀(jì)，美國教育界在學(xué)科課程的“直線式”編制和活動(dòng)課程的圓周式編制之間一直存在著爭論，布魯納的螺旋式課程被認(rèn)為是“使兩者互相溝通的一種努力”[9] 。

四、結(jié)語

今天，我們重新認(rèn)識(shí)布魯納的教育思想，并不是出于崇拜的態(tài)度，也不是認(rèn)為他的教育思想是完美無缺的，任何一個(gè)教育家的教育思想都包含著錯(cuò)綜復(fù)雜的多個(gè)方面，甚至存在著自相矛盾的地方，我們很熟悉的盧梭和杜威就是如此，布魯納也沒能不落窠臼，但我們應(yīng)該看到他思想的主流。布魯納的上述主張是針對(duì)“新物理學(xué)的演進(jìn)和戰(zhàn)后的知識(shí)爆炸”[10] 而提出的，今天科技又面臨著一場以信息技術(shù)為中心的新的革命，改革的背景既在，布魯納的主張作為一種改革的理論仍然具有強(qiáng)大的生命力，他在20世紀(jì)60年代提出了一些不可回避的問題，以及提出了睿智卓見地解決這些問題的方法至今仍有現(xiàn)實(shí)意義。我們只有在全面審視歷史的基礎(chǔ)上才能更好地把握他的教育思想，從而在理論上和實(shí)踐上走得更遠(yuǎn)。

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