對英語寫作教學中針對負遷移現(xiàn)象的反饋策略的反思

摘要: 英語寫作在學生的英語習得過程中起著重要作用，因為它不僅可以促進聽、說、讀各方面能力的提高，同時還有利于培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力。然而在學生的英語寫作中，母語負遷移已經成為制約學生英語寫作水平的一個重要因素。本文分析了目前教師在英語寫作教學中反饋的現(xiàn)狀后，提出了有關提高教師反饋有效性的建議，以豐富教師的教學手段并切實提高學生的寫作水平及英語綜合應用能力。

關鍵詞: 大學生英語寫作母語負遷移教師寫作反饋反饋策略

寫作是一個動態(tài)的過程，也是一個積極產出的過程。在這個過程中，學生并不是把學過的言語和語言知識生搬硬套地記錄下來，而是把自己已有的知識體系、經驗和言語使用的環(huán)境結合起來，積極思考，運用語言知識建構正確得體的話語，體會話語建構的技巧，形成解決各種問題和靈活運用所掌握的英語知識進行交際的能力。這個過程有利于學生總體素質和英語綜合運用能力的提高。丁往道先生也指出“‘寫’在學英語的過程中有其特別重要和不可替代的作用”。這是因為在寫作過程中，學生必須啟動已學過的句法結構、單詞搭配、語法規(guī)則等語言知識信息儲存，思考寫作內容，組織編寫材料，布局文章框架，同時還必須根據(jù)寫作對象考慮語言的準確性和得體性。一旦學生具有了這種內化的語言能力，必將促進聽、說、讀等學習活動。換句話說，寫作水平的提高必定有利于聽、說、讀能力的提高。不僅如此，英語寫作能力還是衡量學生英語綜合素質與能力培養(yǎng)的一個重要指標。

《大學英語教程教學要求》對學生書面表達能力也提出了一般要求:能就一般性話題或提綱在半小時內寫出120詞的短文，內容基本完整，用詞恰當，語意連貫，能掌握基本寫作技能。然而大學生的英語寫作水平卻差強人意。筆者曾對湖南省一所高校參加2006年老題型英語四級考試的學生作過統(tǒng)計，這其中大部分學生的寫作分數(shù)在5—7分范圍內，而寫作部分的總分為15分。自2006年四級改革后，學生在作文部分的得分也始終普遍低于平均分數(shù)范圍。而學生的英語習作普遍存在以下問題:語言基礎不扎實，詞匯量不足;遣詞造句錯誤太多，應用英語基本句型能力差，生編硬造的英語不少;母語及母語思維對英語表達存在很大的影響;在英語寫作中存在大量的“中式英語”，不自然、不地道，錯誤百出;語言缺乏連貫性和條理性，無層次感。

學生寫作能力的培養(yǎng)對于其英語綜合運用能力的提高，以及其他聽、說、讀等能力的均衡發(fā)展都起著不可忽略的重要作用。然而學生英語寫作的真實水平卻令人擔憂，它不僅不能促進學生其他方面英語能力的發(fā)展，反而成為了學生英語學習中的薄弱環(huán)節(jié)。教師應該充分發(fā)揮自己在學生英語寫作習得過程中的作用，幫助學生解決寫作中遇到的問題并有意識地培養(yǎng)學生的寫作能力，以切實提高學生的寫作水平。

一、學生英語寫作中的負遷移現(xiàn)象

袁芳(2007)曾經對大學生習作中的寫作錯誤進行過分析，研究了五類錯誤在學生習作中出現(xiàn)的頻率:物質錯誤(文章中出現(xiàn)的拼寫，大小寫轉換及標點符號使用錯誤)，詞匯錯誤(選詞不當和搭配等錯誤)，語法錯誤(句法和形態(tài)兩個方面)，銜接錯誤(直陳、替換、省略、連詞及詞匯銜接方面的錯誤)及中國式英語(英語學習者在用英語表達時由于受到漢語思維和特定文化的干預而套用漢語的規(guī)則和模式所產出的不符合本族語者表達習慣的英語)。她的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在65名被試的作文一共1432個錯誤中，語法錯誤的數(shù)目最多，占總數(shù)的29.5%，詞匯錯誤次之，所占比例為22.1%，而中國式英語位居第三，占總數(shù)的21.1%。對于這三類錯誤而言，它們都不同程度地受到了同一因素的影響，那就是母語負遷移的影響。換句話說，母語負遷移已經成為影響學生習作水平的一個主要因素。

遷移規(guī)律是心理學和外語教學的重要理論之一。Weinreich曾經明確指出“兩種語言(母語和目的語)相似引起正遷移;兩種語言相異引起負遷移”。Labo也指出“學生在接觸一門外語時會發(fā)現(xiàn)該語言的有些特征相當容易，而另外一些特征則及其困難。其中，與其母語相似的成分簡單，而相異的成分困難”。這就是說，當母語與目的語有某些相似和共通之處時，就會促進學生對于目的語的學習，而當母語與目的語有某些特點不相對應的時候，母語結構會被學生遷移到目的語中，對學生正確掌握目的語造成一定困難。漢語和英語分屬于漢藏語系和印歐語系，兩者之間的差異頗多。而中國學生又從小受到漢語文化和思維的熏陶，其漢語的語言思維方式、表達方式已根深蒂固。中英民族之間的思維和文化方式存在著明顯不同。而學生在英語學習的過程中會不自覺地將漢語和英語進行對比，并借助漢語來學習英語。這就決定了母語遷移和英語漢化現(xiàn)象在學生英語寫作中是不可避免的。

母語負遷移對學生英語寫作的干擾大致可以體現(xiàn)在三個方面:

1.母語負遷移在詞匯方面的干擾

學生在英語寫作中因為英語表達和詞匯掌握的有限性，往往會借助漢語進行英語表達，有的時候甚至會將漢語中的成語和一些固定搭配經過翻譯直接套用在英語中。這一類的錯誤主要表現(xiàn)在用詞不當和搭配錯誤等方面。眾所周知的一個漢化英語就是mountain people mountain sea，這個表達是直接將漢語中“人山人?！钡某烧Z翻譯過來形容人多熙熙攘攘的情景。而在筆者所教學生的習作中也曾出現(xiàn)過這樣的表達。再比如，I can hardly agree with you from a certain degree.這里的“from a certain degree”就屬于搭配不當，應該把它換成to a certain degree。

2.母語負遷移在語法方面的干擾

漢語和英語在語法方面的差異可以體現(xiàn)在冠詞的使用、時態(tài)變化、主謂一致及連詞的運用等方面。而學生在習作中也常常在這幾個方面出現(xiàn)錯誤。因為漢語中沒有冠詞的范疇，因此在習作中學生往往對英語中冠詞的使用概念模糊，常常會省去冠詞，或者添加多余冠詞，或者在使用定冠詞的地方用了不定冠詞，等等。而因為在漢語中標明時態(tài)變化的詞不是很多，對于有的未完成體并沒有明顯的標記詞，因此學生在英語習作中對于完成動詞的形態(tài)也常出現(xiàn)錯誤，比如:I haven’t saw(seen) him for a very long time.You have do(done) well.除此之外，學生在主謂人稱的使用上也常常忽略謂語動詞與主語的統(tǒng)一，比如:She often write(writes) to me.至于連詞的使用，學生更是頻繁出現(xiàn)錯誤。由于漢語中常出現(xiàn)“因為……所以……”和“雖然……但是……”這樣的結構，所以學生在英語作文中，也常出現(xiàn)如“Because he worked hard，so he succeeded finally.”及“Although he was ill，but he still went to work.”這樣的錯誤句式。

3.母語負遷移在句法方面的干擾

漢語和英語句子中主要成分的排列順序是一致的，但是由于漢語是意合型語言，句子之間的相互成分需要靠語意語境進行銜接。而英語是形合型語言，更加注重句子各成分間連接詞的使用，以表示從句與主句結構關系的類型。正是由于這種差異的存在，在學生英語寫作中出現(xiàn)了較多的流水句。這些句子里語法結構完整，但句子間沒有連接詞，只是用逗號隔開并不斷地接下去。

由此可見，學生習作中出現(xiàn)的很多錯誤都間接或直接地受到母語負遷移的影響。而母語負遷移已然成為影響學生英語寫作水平提高的一個主要因素。教師需要通過反饋幫助學生糾正寫作中的母語負遷移現(xiàn)象。

二、關于教師寫作反饋策略的反思

反饋是指控制系統(tǒng)把信息輸送出去，然后把其作用的結果反饋回來，并對信息的再輸出發(fā)生影響，起到控制作用。教師反饋是指教師提供的，能夠指導學生對習作進行修改的信息。Canoll(1994)首次對反饋在語言學習中的作用作了明確的闡述，她把語言輸入分為兩類:一類輸入和二類輸入。前者指學習者從周圍環(huán)境中獲得的正確的目的語語言輸入;后者是包括清楚的或含蓄的反饋在內的否定輸入，主要是對學習者有關語言學習的假設進行修正的輸入。二類輸入有利于學習者發(fā)現(xiàn)其語言假設中知識如何關聯(lián)，對其所學的語言進行正確推斷，或不斷修正其推斷。而教師在學生寫作中的反饋正是屬于Canoll(1994)所定義的二類輸入。它有利于學生在寫作過程中的語言習得，是英語寫作教學中不可或缺的一部分。

在筆者對湖南某高校大一非英語專業(yè)學生所作的問卷調查中顯示，98.5%的學生表示希望在英語習作中得到老師的反饋，他們認為老師的反饋可以提高他們的積極性，而且他們也確實從老師的反饋中有所收獲。李志軍和徐志華(2007)所作的調查也顯示在接受調查的教師中94.4%的教師贊同對學生的習作進行有選擇的反饋。由此可見，絕大多數(shù)學生和教師對于教師的寫作反饋都是持肯定態(tài)度的。

然而在實踐中，教師在寫作教學中的反饋現(xiàn)狀卻也引人深思。Lewis(1993)曾經對成稿寫作法指導下的作文批改做過非常形象的描述:面對一堆作文，教師拿著紅筆，在緊迫的時間內，用程式化的方法指出其中的表面錯誤，寫下簡短評語，打出作文分數(shù)。Lewis(1993)的這段描述其實指出了教師寫作反饋中存在的兩個問題:首先，教師的反饋僅停留于學生寫作中錯誤的表面形式，而忽略了學生是否能夠通過反饋對這一知識點進行習得;其次，教師的反饋已經程式化，語言是公式化的，其反饋只是以打分數(shù)為目的，忽略了學生在水平和寫作特點上的差異。

針對這一現(xiàn)象，筆者提出了自己關于教師寫作反饋的思考。

第一，教師在寫作教學中進行反饋時應重新審視自己反饋的重點。學生通過反饋得到提高，并不僅僅在于對于某個語言形式的表面應用不再出錯，而在于學生可以通過習作中老師的反饋實現(xiàn)對這一語言知識的習得并學會熟練運用。

第二，第一點的實現(xiàn)還不能只靠單一模式的書面反饋。教師應該爭取反饋手段的多樣化，比如在書面反饋后采取會談方式、學生相互批閱和自我糾錯等形式?？傊?，教師應當通過多樣化的手段并結合學生自身的特點使學生對寫作中曾經使用錯誤的語言知識充分認識，進行習得，并達到熟練使用的目的。

第三，為了減少母語負遷移對學生寫作的干擾，在平時的教學中，教師還應當增加對學生關于地道英語的輸入，比如一些固定的搭配或者地道的英語表達。這樣可以使學生在進行語言產出時有章可循，以減少母語的干擾。

第四，在平日教學中，教師還應當有意識地增加英漢語的對比教學，使學生能夠了解英語和漢語在文化、思維等方面的差異。這有助于學生在英語寫作中有意識地減少或避免母語干擾。

以上就是筆者關于目前教師在寫作教學中反饋現(xiàn)狀的一點建議。筆者在教學實踐中實施這些方法，證明了其有效性并最終實現(xiàn)了通過教師反饋和指導減少母語對學生英語寫作的干擾以切實提高學生寫作水平的目的。

參考文獻:

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