“舉手答問(wèn)”與面向全體

　　由于被邀請(qǐng)參加對(duì)市級(jí)特級(jí)教師的年度考核工作，因此有幸領(lǐng)略市級(jí)特級(jí)教師們的課堂教學(xué)風(fēng)采，獲得了一次難得的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。然而，聽(tīng)完課之后，我們幾個(gè)評(píng)委的共同感受卻都是有些失望：在他們的課堂上學(xué)生仍然是回答問(wèn)題的機(jī)器，而且能夠成為“回答問(wèn)題的機(jī)器”者也只是少數(shù)幸運(yùn)兒。市級(jí)特級(jí)教師的課尚且如此，一般教師的課就更可想而知了。實(shí)施新課程這么長(zhǎng)時(shí)間了，課堂教學(xué)為什么“依然故我”？教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變?yōu)槭裁茨敲雌D難？教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的艱難又意味著什么？這不應(yīng)該深思和關(guān)注嗎？
　　在很多教師看來(lái)，教師問(wèn)學(xué)生答，誰(shuí)舉手教師叫誰(shuí)回答，是天經(jīng)地義的，理所當(dāng)然的，多少年來(lái)，大家都這么做，也習(xí)慣了這么做，沒(méi)有什么值得研究的。然而，如果用新課標(biāo)理念來(lái)稍加審視的話，這些看似天經(jīng)地義的大家習(xí)以為常的教學(xué)行為，其實(shí)是存在著嚴(yán)重的問(wèn)題的，是嚴(yán)重違背新課標(biāo)“面向全體”的教學(xué)理念的。
　　教師習(xí)慣于讓舉手的學(xué)生回答，不舉手的學(xué)生不回答。這種行為偶爾一次兩次也許不會(huì)在學(xué)生心理上造成一定的思維定勢(shì)。然而，時(shí)間一長(zhǎng)，次數(shù)一多，長(zhǎng)此以往，形成習(xí)慣，就會(huì)在一些學(xué)生的心里形成這樣的思維定勢(shì)：“老師提出的問(wèn)題與我沒(méi)關(guān)系，反正我不舉手老師就不叫我起來(lái)回答?！甭?，這些學(xué)生就一步步落后，一步步下滑。漸漸地由自我放松到自我放棄，由一節(jié)課的不會(huì)不懂到數(shù)節(jié)課的不會(huì)不懂，“賬”越欠越多，困難越積越大，再想學(xué)好再想趕上，已經(jīng)無(wú)能為力，無(wú)可奈何了。
　　在點(diǎn)名舉手者回答問(wèn)題這種教學(xué)行為的背后，教師關(guān)注的是問(wèn)題的答案，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)。所以，一個(gè)學(xué)生回答不上來(lái)，就叫第二個(gè)，第二個(gè)不行再叫第三個(gè)，第三個(gè)不行再叫第四個(gè)，甚至教師最后自己抖出答案。從這里可以看出，教師其實(shí)是在等待答案，而不是在引導(dǎo)學(xué)生尋求答案。所以，才會(huì)接二連三地提問(wèn)學(xué)生，不斷地“請(qǐng)坐”，而不是從根本上給學(xué)生以引導(dǎo)和點(diǎn)撥，激發(fā)學(xué)生的智慧。
　　這種教學(xué)行為，教師了解的是舉手者的學(xué)習(xí)情況，至于不舉手者的學(xué)習(xí)情況，教師就“忽略不計(jì)”了。實(shí)際上這是對(duì)不舉手者的“忽略”，是對(duì)不舉手者的放棄。于是，這些被長(zhǎng)期“忽略”的學(xué)生，最終就成了“問(wèn)題”學(xué)生，成了“差生”。更可怕的是，今天的課堂仍然是這樣！
　　誰(shuí)需要關(guān)注？誰(shuí)需要“教”？教師應(yīng)該關(guān)注誰(shuí)？應(yīng)該“教”誰(shuí)？恰恰是那些不舉手的學(xué)生！而在某些課堂上，事實(shí)卻恰恰相反，越是需要關(guān)注需要教的學(xué)生，教師卻偏偏不關(guān)注不去教！越是不該忽略的學(xué)生，卻越是被教師忽略了！
　　這一切都源于某些教師陳舊的教育教學(xué)觀念。教師上課的出發(fā)點(diǎn)仍然是為了完成教學(xué)任務(wù)，落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，而不是為了學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)。因而導(dǎo)致了只關(guān)注學(xué)習(xí)好的不關(guān)注學(xué)習(xí)差的，只關(guān)注少數(shù)而忽略了多數(shù)，這顯然是與新課標(biāo)“面向全體”的教育理念背道而馳的。
　　新課標(biāo)的核心理念“為了每一個(gè)孩子的成長(zhǎng)”，要求我們要面向全體。那么在答問(wèn)這個(gè)問(wèn)題上怎樣才能實(shí)現(xiàn)面向全體呢？
　　第一，要分清問(wèn)題的性質(zhì)，明確提問(wèn)的目的。哪些問(wèn)題是檢測(cè)性問(wèn)題，哪些是思考性問(wèn)題；哪些問(wèn)題是為了檢查學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握與理解的，哪些問(wèn)題是為了引導(dǎo)學(xué)生深入思考與學(xué)習(xí)理解教材的，問(wèn)題性質(zhì)要清楚，提問(wèn)目的要明確，切不可混沌一團(tuán)。
　　第二，針對(duì)不同性質(zhì)的問(wèn)題和提問(wèn)的不同目的，采取不同的提問(wèn)策略。對(duì)于檢測(cè)性問(wèn)題，教師不但要點(diǎn)“舉手者”更要點(diǎn)“不舉手者”來(lái)答問(wèn)，或者按學(xué)號(hào)、按座次依次點(diǎn)名回答，最好是根據(jù)學(xué)情點(diǎn)名回答。這樣做好處有三：一是教師便于全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而舉手答問(wèn)時(shí)教師了解的只是少數(shù)學(xué)生（僅限于舉手者）的學(xué)習(xí)情況；二是這種答問(wèn)方式?jīng)]有固定規(guī)律，不會(huì)給任何學(xué)生的心理造成思維定勢(shì)，取消了偷懶怠慢的可能性，使得部分懶惰學(xué)生無(wú)機(jī)可乘，因此它會(huì)敦促所有的學(xué)生不停步；三是這種答問(wèn)方式給所有的學(xué)生提供了均等的發(fā)言機(jī)會(huì)（同時(shí)也是接受檢測(cè)的機(jī)會(huì)），而不只是少數(shù)舉手者的獨(dú)有的機(jī)會(huì)，因此它是面向全體的。
　　思考性問(wèn)題既要點(diǎn)舉手者回答，也要點(diǎn)不舉手者回答，而且要先點(diǎn)不舉手者回答。因?yàn)檫@類問(wèn)題不是為了要答案和結(jié)果，而是為了引導(dǎo)學(xué)生深入思考、學(xué)習(xí)和理解教材。不舉手者思考得怎樣？需要怎樣的指導(dǎo)？教師不讓這些同學(xué)答問(wèn)，怎么了解他們的情況？不了解情況怎么對(duì)他們實(shí)施恰當(dāng)引導(dǎo)？事實(shí)上他們正是需要引導(dǎo)的人。一般而言，舉手者對(duì)有關(guān)問(wèn)題會(huì)有比較準(zhǔn)確的理解，需要引導(dǎo)的程度相對(duì)較低。
　　第三，教師要抓住學(xué)生答問(wèn)的大好時(shí)機(jī)，對(duì)學(xué)生因勢(shì)利導(dǎo)，適當(dāng)點(diǎn)撥，而不能“靜止”地在那兒“等”答案。學(xué)生答問(wèn)時(shí)教師要對(duì)學(xué)生的思維實(shí)際作出迅速判斷，并從思考的角度、思維的方向、邏輯推理、觀點(diǎn)依據(jù)等方面加以引導(dǎo)，科學(xué)地訓(xùn)練學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法，形成科學(xué)的思維品質(zhì)。在“問(wèn)題——答案”之間必須有引導(dǎo)、點(diǎn)撥、訓(xùn)練，這正所謂“過(guò)程與方法”。沒(méi)有這個(gè)過(guò)程，就只能是“等待”答案。這也正是被大家都忽略了的不該忽略的重要問(wèn)題。
　　那么“舉手答問(wèn)”的教學(xué)方式就不能使用了嗎？非也！“舉手答問(wèn)”照常可以使用，關(guān)鍵看怎樣使用、什么時(shí)候使用、在解決來(lái)自誰(shuí)的問(wèn)題時(shí)使用，比如學(xué)生質(zhì)疑、自主展示之后，教師為了了解學(xué)情時(shí)，照?？梢杂茫l(shuí)舉手讓誰(shuí)答。教育教學(xué)最需要實(shí)事求是的科學(xué)求實(shí)精神，最懼怕教條主義和僵化思想，傳統(tǒng)的教學(xué)方式方法并非一律都不能使用，我們切不可因此而陷入否定一切、排斥一切的絕對(duì)主義的泥潭。
　　
　?。ㄗ髡邌挝唬荷綎|省曲阜市教育局教研室）
　　
　?。ㄘ?zé)任編輯：朱蒙）