學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建與發(fā)展高職學(xué)生關(guān)鍵能力的研究

陳周欽 胡昌送 李明惠

摘要: 本文主要運(yùn)用學(xué)習(xí)共同體的有關(guān)理念,重新探索學(xué)習(xí)的意義,構(gòu)建高等職業(yè)教育的教學(xué)組織范式,重塑師生關(guān)系,轉(zhuǎn)變課程模式和知識(shí)向度,從而有利于促進(jìn)高職學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展,提高高職人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞:關(guān)鍵能力;學(xué)習(xí)共同體;主題中心課程

一、發(fā)展高職學(xué)生關(guān)鍵能力的教育困境

“關(guān)鍵能力”也稱“可攜帶能力”或“跨職業(yè)能力”,指的是一種可遷移的、對(duì)勞動(dòng)者的未來發(fā)展起關(guān)鍵性作用的能力。梅騰斯認(rèn)為,職業(yè)教育所要發(fā)展的關(guān)鍵能力主要包括基本能力、水平遷移能力、共同的知識(shí)原理和傳統(tǒng)的、經(jīng)久不衰的能力?？偠灾?關(guān)鍵能力強(qiáng)調(diào)在具體的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能以外存在的方法能力和社會(huì)能力。這種能力對(duì)于在社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和勞動(dòng)力就業(yè)機(jī)構(gòu)不斷變化、社會(huì)職業(yè)快速變化的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的勞動(dòng)者至關(guān)重要,培養(yǎng)“應(yīng)對(duì)尚未想象出來的工作的適應(yīng)能力”成為以培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才為目標(biāo)的高等職業(yè)教育的使命。

我國(guó)自20世紀(jì)末由職業(yè)教育界學(xué)者將“關(guān)鍵能力”的有關(guān)理念進(jìn)行介紹后,在理論上已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)难芯?。可以說,在高職教育理論界一定程度上已經(jīng)形成了發(fā)展高職學(xué)生關(guān)鍵能力的共識(shí),但實(shí)踐領(lǐng)域卻沒有取得較大的突破,較為系統(tǒng)、具有借鑒意義的實(shí)踐案例少之又少。筆者認(rèn)為,這主要有兩方面原因:一是勞動(dòng)力市場(chǎng)的短視導(dǎo)向。關(guān)鍵能力作為一種具體專業(yè)知識(shí)和技能以外的方法能力和社會(huì)能力,其發(fā)展優(yōu)勢(shì)需要較長(zhǎng)時(shí)間才能體現(xiàn)出來。目前,高職畢業(yè)生在就業(yè)市場(chǎng)上的競(jìng)爭(zhēng)力很大程度上取決于其具體的職業(yè)技能水平,而高職院校為了自身的生存,不得不加強(qiáng)學(xué)生的具體職業(yè)技能培養(yǎng),以實(shí)現(xiàn)畢業(yè)生順利就業(yè),從而在主觀和客觀上忽視了學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展。二是培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的途徑不明,實(shí)踐不易。雖然教育理論界對(duì)高職教育應(yīng)該發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力形成了一定的共識(shí),但在培養(yǎng)途徑上卻多以介紹國(guó)外經(jīng)驗(yàn)為主,國(guó)內(nèi)較為成功、具有借鑒意義實(shí)踐案例很少,即便高職實(shí)踐界欲促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng),卻多力不從心。

二、高職教育模式的重構(gòu)——培養(yǎng)關(guān)鍵能力的策略研究

(一)重新探究學(xué)習(xí)的意義。

以聯(lián)結(jié)心理學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展起來的教育學(xué)把身體活動(dòng)排除在學(xué)習(xí)之外,僅僅以觀念為對(duì)象,忽視學(xué)習(xí)過程中媒介(客觀世界)的作用,形成學(xué)習(xí)上的個(gè)人主義傾向,使得學(xué)習(xí)日益淪為一種知識(shí)“儲(chǔ)蓄”的活動(dòng)。重新探究學(xué)習(xí)的意義就是要使學(xué)習(xí)意義從知識(shí)技能“獲得”和“儲(chǔ)存”轉(zhuǎn)換為“表達(dá)”和“共享”。維果茨基把學(xué)習(xí)的意義定位在溝通與交流上,學(xué)習(xí)首先是運(yùn)用“心理學(xué)工具”——語(yǔ)言的一種社會(huì)活動(dòng)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的意義在于學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識(shí),學(xué)習(xí)者在人際互動(dòng)中通過社會(huì)性協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。從這一點(diǎn)出發(fā),可以認(rèn)為,學(xué)習(xí)的意義就在于溝通與對(duì)話,通過與客觀世界的對(duì)話建構(gòu)世界,與他人的對(duì)話結(jié)交朋友,與自己的對(duì)話形成自我。

(二)重構(gòu)教學(xué)組織范式——學(xué)習(xí)共同體。

基于維果茨基心理發(fā)展理論和社會(huì)建構(gòu)主義發(fā)展起來的學(xué)習(xí)共同體是指為完成真實(shí)任務(wù)/問題,學(xué)習(xí)者與他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式。它強(qiáng)調(diào)共同信念和愿景,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者分享各自的見解與信息,鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者探究以達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層理解。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中,與同伴開展包括協(xié)商、呈現(xiàn)自己的知識(shí)、相互依賴、承擔(dān)責(zé)任等多方面的合作性活動(dòng)。國(guó)外的研究者(巴拉布與達(dá)菲)將學(xué)習(xí)共同體主要分為實(shí)習(xí)場(chǎng)和實(shí)踐共同體兩個(gè)層次的構(gòu)建水平,實(shí)習(xí)場(chǎng)主要解決了從心理學(xué)上建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的設(shè)計(jì)問題,主要的教學(xué)組織范式包括彼得?圣吉的學(xué)習(xí)型組織模式以及基于問題學(xué)習(xí)的模式(溫特比爾特認(rèn)知技術(shù)小組)和認(rèn)知學(xué)徒制模式(Collins?Brown&Newman;)。實(shí)踐共同體在實(shí)習(xí)場(chǎng)的基礎(chǔ)上,從關(guān)注個(gè)人在合作環(huán)境中的活動(dòng),轉(zhuǎn)向關(guān)注個(gè)體與共同體以及與共同體中的參與方式的連接,進(jìn)一步促進(jìn)了成員在學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐中的共同體身份的建構(gòu),其典型范例是兒童網(wǎng)絡(luò)課程和CoT項(xiàng)目模式。

學(xué)習(xí)共同體的假設(shè)充分尊重學(xué)習(xí)者的異質(zhì)性,重構(gòu)學(xué)習(xí)者之間的社會(huì)結(jié)構(gòu)和對(duì)話機(jī)制,恢復(fù)社會(huì)協(xié)商對(duì)知識(shí)建構(gòu)和學(xué)習(xí)創(chuàng)新的重要作用,圍繞知識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、復(fù)雜性和默會(huì)性,對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)的組織形式進(jìn)行重新建構(gòu)。在學(xué)習(xí)共同體理念的高職教學(xué)組織范式下,學(xué)生按照異質(zhì)原則而不是同質(zhì)原則分組。學(xué)生之間、學(xué)生和教師之間擁有共同的共同體成員身份。教學(xué)是共同體成員在尊重差異、共同合作的基礎(chǔ)上通過合法性的邊緣參與建構(gòu)成員的身份和意義的過程,師生基于共同的價(jià)值觀、理想和信念形成共同的目標(biāo),學(xué)習(xí)的過程是這一共同目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程。

(三)重塑師生關(guān)系——學(xué)習(xí)共同體成員。

最初的師生關(guān)系是建立在教師作為成人世界的代表,幫助未成年人完成社會(huì)化,成為合格社會(huì)成員的假設(shè)之上的,教師和學(xué)生是處于不同權(quán)力等級(jí)的上下級(jí)關(guān)系,教師是師生關(guān)系的主導(dǎo)者,是權(quán)力的擁有者,而學(xué)生是完全被動(dòng)接受的一方。授受制課堂教學(xué)正是基于這種師生關(guān)系基礎(chǔ)而得以形成。后來,在社會(huì)契約論和市場(chǎng)原理的背景下,師生關(guān)系建立在權(quán)力讓渡和市場(chǎng)選擇假設(shè)之上,教師向?qū)W生傳授社會(huì)化的必要知識(shí)、技能,作為回報(bào),學(xué)生及受益人群給予教師應(yīng)有的物質(zhì)生活資源和必要的尊重。但這一改變只是在理論上實(shí)現(xiàn)了師生關(guān)系在作為社會(huì)人的基本權(quán)力上的平等,在教學(xué)過程中,教師的主體性和控制地位沒有實(shí)質(zhì)性的改變。主要表現(xiàn)在教師控制著教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)程和步驟,教師處于控制地位,擁有實(shí)際性話語(yǔ)權(quán),并對(duì)全程進(jìn)行監(jiān)控,及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤,學(xué)生只是簡(jiǎn)單地復(fù)制。無(wú)論是教師作為成人世界代表的假設(shè)還是社會(huì)契約關(guān)系的假設(shè)都無(wú)法解決師生關(guān)系的實(shí)際不平等問題,平等師生關(guān)系的建構(gòu)有待引入新的前提假設(shè)。

基于社會(huì)盟約關(guān)系的學(xué)習(xí)共同體假設(shè)建立在尊重個(gè)體差異的基礎(chǔ)上,把師生關(guān)系納入了共同體平等成員關(guān)系的范疇內(nèi),將原來的師生授受關(guān)系還原為真實(shí)的社會(huì)文化關(guān)系。它根據(jù)的是對(duì)他者的尊重、公正和賞識(shí),同時(shí)接受他者的倫理學(xué),是差異內(nèi)和平的合作。教師不再作為成人世界的代表或者獨(dú)占知識(shí)話語(yǔ)權(quán)的存在與學(xué)生進(jìn)行交流,學(xué)生亦不作為被社會(huì)化的對(duì)象和知識(shí)技能“復(fù)制”的個(gè)體存在。教師和學(xué)生在尊重個(gè)體現(xiàn)存差異的基礎(chǔ)上,基于對(duì)共同體成員共享目標(biāo)、價(jià)值觀和理念追求的責(zé)任和義務(wù),開展共同的知識(shí)建構(gòu)和社會(huì)意義建構(gòu)活動(dòng),發(fā)展基于尊重和信任的交往與關(guān)系,鼓勵(lì)分享思想、揭露無(wú)知、質(zhì)問疑難和耐心傾聽,不斷發(fā)展作為共同體成員的身份和自我意義建構(gòu),新成員通過適應(yīng)逐步從邊緣參與者變成核心成員,并將共同體拓展,實(shí)現(xiàn)共同體組織的自我更新。

(四)轉(zhuǎn)變課程模式——主題中心課程模式。

高等職業(yè)技術(shù)教育與普通高等教育在人才培養(yǎng)目標(biāo)上處于兩個(gè)不同的譜系,普通高等教育基于精英教育的傳統(tǒng),重視學(xué)科的系統(tǒng)性和學(xué)科建制的完整性,學(xué)科中心的課程模式在普通高等院校中應(yīng)用非常廣泛。而高職教育基于產(chǎn)業(yè)主義和市場(chǎng)原理的實(shí)用型人才培養(yǎng),必然要求其重視勞動(dòng)力市場(chǎng)的客觀需求,理論知識(shí)以“夠用”為度,以工作需要為出發(fā)點(diǎn),運(yùn)用工作分析法開發(fā)高職教育課程。但產(chǎn)業(yè)主義和重視市場(chǎng)需要的課程模式本身存在有缺陷,這一缺陷是與市場(chǎng)運(yùn)行規(guī)律重視短期效應(yīng)相關(guān)聯(lián)的。從目前高職教育中應(yīng)用較為廣泛的職業(yè)教育課程模式,包括核心階梯課程模式、能力本位課程模式、模塊式技能組合課程模式、職業(yè)群集課程模式以及群集式模塊課程模式等來看,都沒能有效地解決勞動(dòng)者有效掌握具體職業(yè)技能和使職業(yè)技能不斷更新、自我發(fā)展的關(guān)鍵能力培養(yǎng)的問題。

以主題為中心的課程模式將原來分屬不同學(xué)科的知識(shí)、不同具體職業(yè)領(lǐng)域的技能以“主題”與“問題”為中心,打破學(xué)科本位界限,打破具體職業(yè)崗位技能界限,以設(shè)定了的“主題”和“問題”作為綜合的單元來組織教學(xué)內(nèi)容,開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。以主題為中心的課程模式重視學(xué)生問題解決能力和批評(píng)性思維的發(fā)展,構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)情境,學(xué)生以設(shè)定的主題為前提,作為共同體中的平等成員與同伴通力合作,選擇問題解決的有效路徑,使學(xué)習(xí)的快樂寓于問題探究的本身體驗(yàn),而不僅僅是目標(biāo)的達(dá)成。在主題探究的過程中,課程內(nèi)容不再以“階梯式”課程既定的序列化組織形式出現(xiàn),而是以“登山型”課程可供選擇的途徑化的組織形式出現(xiàn),學(xué)生的問題解決能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、創(chuàng)新意識(shí)將在主題探討的過程體驗(yàn)中得到充分的發(fā)展。

(五)知識(shí)向度的轉(zhuǎn)變——知識(shí)默會(huì)維度。

完整的知識(shí)可以分為明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)兩種類型。明確知識(shí)以確定性、系統(tǒng)性和客觀傳遞為基本特征,默會(huì)知識(shí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的復(fù)雜情境性和個(gè)體意義的建構(gòu)。明確知識(shí)在學(xué)科中心的普通高校教育教學(xué)中得到了充分的強(qiáng)調(diào),也給我國(guó)新生的高職教育帶來了不可避免的影響,以明確的知識(shí)、技能獲得為標(biāo)準(zhǔn)的明確知識(shí)向度在高職教育中仍然有著不可估量的影響。

隨著國(guó)內(nèi)高等職業(yè)教育由規(guī)模擴(kuò)張向內(nèi)涵發(fā)展的轉(zhuǎn)變,以及對(duì)高職教育“以服務(wù)為宗旨,就業(yè)為導(dǎo)向,技能為核心,素質(zhì)為根本”的人才培養(yǎng)目標(biāo)更加深入的理解,進(jìn)一步提高高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量日益被人們關(guān)注。人們開始探索明確知識(shí)與默會(huì)知識(shí)的互動(dòng)與相互轉(zhuǎn)化,形成完整的知識(shí)統(tǒng)一體。依據(jù)重要知識(shí)和技能的默會(huì)本質(zhì),利用情境原則和學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的原理,重新設(shè)計(jì)高職教育的學(xué)習(xí)情境,讓隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的默會(huì)知識(shí)在與人和情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用,并使默會(huì)知識(shí)的復(fù)雜性與有用性隨著實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)的日益豐富而增加?；诖?無(wú)論是高職理論教學(xué)還是實(shí)踐教學(xué)的情境設(shè)置均還原到真實(shí)的社會(huì)文化環(huán)境之中,作為社會(huì)文化成員和學(xué)習(xí)共同體成員的學(xué)習(xí)者在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中完成對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)、對(duì)社會(huì)交往意義的建構(gòu)及對(duì)自身意義的建構(gòu)。

(六)改革評(píng)價(jià)體系——學(xué)習(xí)意義的獲得。

傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)以來自學(xué)生之外的群體或個(gè)人(政府、教育評(píng)價(jià)專家和教師等)為評(píng)價(jià)主體,注重學(xué)生階段式學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成,注重學(xué)生明確知識(shí)和具體操作技能的掌握,而采取可量化的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)操作方式,設(shè)定各個(gè)發(fā)展階段的明確觀察點(diǎn),以是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的二元化評(píng)價(jià)為模型,將學(xué)生問題解決能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、探究創(chuàng)新精神等作為中心的關(guān)鍵能力來發(fā)展,而將學(xué)生在真實(shí)環(huán)境下學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的默會(huì)知識(shí)向度排除在評(píng)價(jià)范圍之外。

“學(xué)習(xí)即對(duì)話”的隱喻要求高職教育評(píng)價(jià)體系作顛覆性改革。學(xué)生作為學(xué)習(xí)共同體中的平等成員成為教育評(píng)價(jià)不可或缺的主體,根據(jù)對(duì)共同體目標(biāo)達(dá)成的責(zé)任和貢獻(xiàn)對(duì)自己在發(fā)展共同體成員意義建構(gòu)的過程中做出默會(huì)向度的體驗(yàn)性表達(dá),共同體成員意義的形成性評(píng)價(jià)成為最為重要的評(píng)價(jià)方式,學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)共同體意義的建構(gòu)與發(fā)展成為評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。評(píng)價(jià)的意義在于學(xué)生作為共同體成員的身份認(rèn)同和意義發(fā)展,利用形成性評(píng)價(jià)促進(jìn)共同體成員由共同體邊緣向中心成員的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體的不斷拓展和自我更新。

[本論文為2006年度廣東省教育廳高等學(xué)校教育教學(xué)改革工程重點(diǎn)項(xiàng)目《構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體,培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的高職教學(xué)改革與實(shí)踐》編號(hào):(2006-3)階段研究成果]

(作者單位:廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院)

參考文獻(xiàn):

[1](美)戴維·H·喬納森著,鄭太年譯.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002.

[2](日)佐藤學(xué)著,鐘啟泉譯.學(xué)習(xí)的對(duì)話——走向快樂[M].北京:教育科學(xué)出版社,2005.

[3]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著,華東師范大學(xué)比較教育研究所譯.學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M].上海:上海譯文出版社.

[4] 鐘志賢.知識(shí)建構(gòu)——學(xué)習(xí)共同體與互動(dòng)概念的理解[J].電話教育研究,2005,(11).

[5] 唐以志.關(guān)鍵能力與職業(yè)教育的教學(xué)策略[J].職業(yè)技術(shù)教育,2000,(7).

[6] Furman,Gail C. “Postmodernism and Community in Schools: Unraveling the Paradox”[J]. Educational Administration Quarerly,1998,34(3):298-328.

見習(xí)編輯賴俊辰