走出文本解讀的“宏大話語”

柏海山

《船長》是蘇教版小學語文教材第11冊的一篇課文。有位教師教學此文時另辟蹊徑,從作家雨果創(chuàng)作的角度解讀,認為悲劇的結(jié)尾更能震撼人心。查閱資料發(fā)現(xiàn),雨果創(chuàng)作的《船長》乃是一個真實的故事,作家并未因藝術(shù)表達的需要而違背故事的真實,乃至故意創(chuàng)作一個悲劇性的結(jié)局。因而教者的解讀其實是對作家創(chuàng)作原意的曲解,其隱含的價值取向顯而易見,因藝術(shù)表達或人物凸顯的需要,本來活著的可以讓他在筆下死去,因為只有生命的終結(jié)才夠悲壯,夠偉大,夠震撼,更有意義。殊不知,一切悲劇產(chǎn)生的根源在于其歷史局限、社會根源、主體意識等多種矛盾的綜合,其藝術(shù)魅力在于毀滅性、必然性、不可逆轉(zhuǎn)性,以無盡的遺憾和思考震撼人的心靈。那么,以此課觀之語文教學,其啟示意義又何在呢?

一、教材意義的理性開掘

翻閱小學語文教材,題材多樣,文質(zhì)兼美,思想文化內(nèi)涵豐富,然而我們卻總是固以為是地進行著道德的圖說而沾沾自喜。譬如以贊嘆古代勞動人民的勤勞、智慧作為對《長城》《趙州橋》《秦兵馬俑》《莫高窟》等一類課文的統(tǒng)一解讀;以弘揚身殘志堅的精神作為對《二泉映月》《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》《海倫·凱勒》等一類課文的標準注解?！队《妊笊仙酪埂分赶蛴谏峒簽槿?《天游峰的掃路人》指向于樂于奉獻等等。在如是社會道德倫理的單一詮釋下,教材的思想意義干癟縮水成一堆虛高的、概念的、抽象的、符號的、說教的、一一對應(yīng)的意義羅列。如何實現(xiàn)教材思想意義的理性開掘呢?試舉一例。

譬如《灰椋鳥》(蘇教版第10冊)一文,文章結(jié)尾作者發(fā)出了這樣的感慨:“在回來的路上,我想:鳥是人類的朋友,樹林是鳥的樂園。沒有林場工人的辛勤勞動,沒有這幾年大規(guī)模的植樹造林,我到哪兒去觀賞這鳥兒歸林的壯觀場面呢?”教材的意圖和文本價值取向顯而易見,于是“愛護鳥類、歌頌林場工人的辛勤勞動”成為不可避免的教學主題。教學時一學生提出異議:這些灰椋鳥為什么一定要生活在“人工林”中呢?學生的這一發(fā)現(xiàn)彌足珍貴,尋覓到了教材話語遮蔽下的思想意義。尼采認為,一切道德價值的標準必須看其維護了生命的自然等級還是破壞了這一等級,是強化生命還是弱化生命。思及至此,沿著學生的思想之源進一步開掘:這些生活在“人造之林”中的灰椋鳥們原本繁衍生息的“自然之林”在哪里?我們是“愛護鳥類”還是在“將功贖罪”呢?我們是不是還將繼續(xù)一邊毀滅他們的家園一邊“將功贖罪”呢?師生的眼睛擦亮了,當我們帶著孩子們透過現(xiàn)象的表面開始思考問題本質(zhì)的時候,他們沒有了往日的“豪言壯語”,有的卻是為我們的歌功頌德而自慚形穢。更重要的是他們批判意識的覺醒,理性意識的萌芽,直至達到學會對世界萬象特別是我們?nèi)祟愐磺兴魉鶠檫M行合理的評價和冷靜的反思。

二、作者本意的時代變革

不同的文本都是不同作者彈撥的不同聲音,文本的意義等于作者寄寓其中的本意,但都不可避免地囿于時代的歷史價值,而不變的乃是文本本身得以存在的固有思想價值。當下的多數(shù)小學語文課堂教學,仍羈絆于作者創(chuàng)作本意的傳統(tǒng)解釋學觀念之上,整個閱讀教學過程只是去追尋、求證及還原本意。教師以文本作者“信徒”與“知音”的角色,虔誠地沿著作者鋪就的思想之路貼地而行,沿著作者的思維之河溯流而上,無視時代召喚,無視兒童的認知規(guī)律和閱讀體驗,無視兒童生活實際,不敢越雷池一步。

譬如《水》(蘇教版第10冊)一文,有教師教學此文不滿足于引導孩子認識缺水之苦以及應(yīng)當養(yǎng)成的憂患意識,認為過于俗套了,了無新意,故而和作者進行電話溝通,終于更加確信其價值取向應(yīng)當為引導孩子體會以苦為樂的樂觀主義精神。成年后的作者脫離了缺水之苦,脫離了那個時代,回憶童年生活時寄寓更多的美好和樂觀亦能理解。然通讀文本不難發(fā)現(xiàn),一個懵懂的孩子懂得什么叫樂觀、昂揚?這樣的樂本是“久旱逢甘霖”之樂,試想,長期缺水的孩子們在天降大雨時怎能不樂?這是本能之樂,情理之樂,無奈之樂呀!筆者生活在雨水豐足的江南地區(qū),讀罷此文最強烈的閱讀感受便是“無法想象”,以致日后見到嘩嘩流淌的水龍頭內(nèi)心便會涌起不安和譴責,我想這便是本文最珍貴的閱讀體驗和存在價值。對于和筆者一樣從沒有體驗過缺水之苦的執(zhí)教者以及孩子們來說,這種憂患意識的根植不是比“以苦為樂”的道德牽引更具有社會意義嗎?

三、生命詮釋的平凡屬性

教學中對生命命題的詮釋我們總是習慣于仰視和膜拜,生命的高貴屬性被一味地拔高,亦習慣于倫理道德的鏈接,令人高山仰止,遙遙難及。偽圣化、概念化、圖式化的教學遠離了生命的本源,生命與人性的潛隱領(lǐng)域被粗糙地忽略了,生命存在與人性真實被遮蔽了。

譬如初讀《印度洋上生死夜》(蘇教版第12冊)一文,除了被文本的凄美情節(jié)感動之外,便是對文中主人公皮埃爾“舍小家為大家”的人格精神所感染。倘若引導孩子感受英雄的崇高和偉大只是我們慣常的做派,但這符合人性的真實和生命的本真嗎?這是源于生命內(nèi)在的道德價值嗎?于是從生命的平凡屬性出發(fā)理應(yīng)成為解讀此類文本的自覺。當我們真正浸潤在文本的字里行間時,皮埃爾對妻子那份至純至真的愛便充盈著我們的內(nèi)心,他多么地愛自己的妻子!這正是英雄最真實、最人性化的一面。因而,引導學生發(fā)現(xiàn)一份真愛、一片真情作為教學的基點成為理所當然的選擇,在這樣的基點上,再引導學生去觸摸英雄偉大的靈魂,學生必將對這樣的崇高產(chǎn)生敬畏而不是空洞的膜拜,文本的思想意義才有了人性的支點。

我們的教學必須從生命詮釋的高貴屬性中解脫出來,以一種平凡視角關(guān)注生命的意義,省察并還原個體生命與人性的平凡屬性,才能對人本身的局限性、平常性、可能性、能動性、不可預(yù)知性進行哲學的、倫理的、社會的思考,才能找尋生命的固有規(guī)律和存在意義,進而向更理想的生命境界邁進。

四、多元文化的尊重與接納

不同的民族有不同的言說和表達方式,不同的言說和表達方式往往代表著不同的文化。對于教材中一些介紹國外優(yōu)秀人物、杰出事件的文本,我們也教條地、習以慣之地進行道德的貼面和倫理的迎合,這是文化的無知,思想的守舊,思維的僵化。

譬如《鞋匠的兒子》(蘇教版第11冊)一文,多數(shù)教師執(zhí)教此課,無一例外地引導學生體會林肯的襟懷博大、謙遜樸實、智慧寬容、愛戴父親等個性品質(zhì)。用我國的文化思維方式去貼合國外的文化思維方式是令人啼笑皆非的!因此,筆者教學時,針對這部分內(nèi)容沒有道德的牽引,而是讓學生自由質(zhì)疑,大膽提問。請看學生提出的問題:面對那個傲慢的參議員的嘲笑,林肯為什么不行使總統(tǒng)的權(quán)力把他趕出去?作為總統(tǒng),他為什么說如果你的鞋子不合腳我可以幫你修改它?作為總統(tǒng),他為什么說無法像他父親那樣偉大?他為什么把父親做鞋子的手藝說成是一門藝術(shù)?他為什么說我做總統(tǒng)永遠無法像父親做鞋匠那樣做得那么好?美國《獨立宣言》開宗明義第一句話就是“人人都是生而平等的”,在平等思想的面前,以上問題不言自明:人的偉大不取決于職位的高低,而取決于對待事業(yè)的態(tài)度,于是鞋匠可以是偉大的,總統(tǒng)也可以不偉大?！叭巳似降?像父親做鞋子一樣的做總統(tǒng)”是林肯這位平民總統(tǒng)傳達給我們的價值追求。

全球化背景下,我們的語文教育在民族文化認同的前提下,面對多元文化,不應(yīng)封閉和拒斥,理應(yīng)包含尊重和接納,理應(yīng)包含借鑒和創(chuàng)造。賦予語文教育以整個人類的文化視野觀照,我們的語文教育才有世界眼光和全球胸懷,我們的民族文化才能在與人類文化的互動中不斷發(fā)展,重新建設(shè)。

不難看出,現(xiàn)實的教學圖景中我們或因傳統(tǒng)教育之灌輸,或因文化傳統(tǒng)之捆綁,或因歷史主導價值之鉗制,或因個人思想高度之局限,總是狹隘地、粗糙地、機械地、慣性地扭曲了語文課程思想意義之本來內(nèi)涵,貫而徹之的是一套牢固、強大、虛高、嚴肅的宏大話語解釋體系。文本解讀,需要我們用心靈和閱讀體驗去充分感受文本,從人的精神之燭照與思想之啟蒙的高度重新建構(gòu)文本,從文化的視野觀照文本,從文學的層面品味文本,從哲學的角度闡釋文本,從語言的角度運用文本,避開功利主義、工具主義、實用主義之束縛,進而實現(xiàn)情趣與理趣、智性與理性、精神與思想的和諧共生。若從語文與人、語言與思想的關(guān)系來求證其本意,則促使每個生命個體的思想、精神獨立發(fā)展理應(yīng)成為語文課程的目標、意義和使命。

(作者單位:江蘇蘇州市工業(yè)園區(qū)星港學校)

責任編輯王紅曼