讓“對(duì)話”走向深層

沈建忠

時(shí)下師生“對(duì)話”的形式很多。面對(duì)學(xué)生的解讀,很多教師只是一味表揚(yáng):沒有糾錯(cuò),只有捧場(chǎng);沒有引導(dǎo),只有迎合。這樣的對(duì)話顯得“假”、“空”、“俗”、“媚”。那么,我們應(yīng)該如何展開對(duì)話呢?筆者認(rèn)為,可從以下幾個(gè)方面努力。

一、重視語感,注重語理

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“感悟”和“人文性”,但這兩個(gè)概念均帶有不確定性,操作起來難以把握。因此,我們?cè)谶M(jìn)行語言分析時(shí),常常忽略語文課科學(xué)理解的一面,使其變成主觀感受型的課程。這種只憑感悟不講理解、用“人文性”來沖擊“科學(xué)性”的傾向,比之說教與灌輸語言教條,同樣具有危險(xiǎn)性,同樣有違語文教學(xué)改革的初衷。

文學(xué)是語言的藝術(shù),語言文字與思想感情有密切的關(guān)系。文字的優(yōu)劣一般可從它所表達(dá)的思想感情和表現(xiàn)的意境上去辨別;文字的運(yùn)用,則要從表達(dá)思想感情的透徹、凝煉、創(chuàng)新入手。完全不從語理上分析,懸空而無據(jù)地去感悟,學(xué)生連分析鑒賞都難以學(xué)會(huì),更遑論通過學(xué)習(xí)別人的作品來提高自己的寫作能力了。

中學(xué)課本中有一篇杜甫的《水檻遣心》,其中有“澄江平少岸,幽樹晚多花”兩句,編者用“錦江水滿”來注釋“澄江平少岸”;課本中還有王維的《觀獵》,其中有“回看射雕處,千里暮云平”兩句,編者用“暮云沉沉”來注釋“千里暮云平”。老師們常常難以解釋,為什么“平少岸”的“平”是“滿”而“暮云平”的“平”卻是“低”?他們覺得這是詩人的主觀體會(huì),其實(shí)這是客觀詞義的體現(xiàn)。這兩首詩的“平”都當(dāng)“平齊”講,它們不同的形象來自不同的語境。錦江的水與岸平齊了,水當(dāng)然就“滿”了,暮靄平鋪在遙遠(yuǎn)的地平線上,與地面平齊了,當(dāng)然就有“低沉”的感覺——詩人是不能離開客觀詞義來傳達(dá)思想情感的。

再比如,韋應(yīng)物的《滁州西澗》:“獨(dú)憐幽草澗邊生,上有黃鸝深樹鳴。春潮帶雨晚來急,野渡無人舟自橫。”按照“詩無達(dá)詁”的說法,“舟自橫”的“舟”是放在岸上還是飄在水里,可以任憑鑒賞者去主觀想象,沒有客觀的標(biāo)準(zhǔn)。但是,“橫”是有客觀詞義的,它的本義是“門闌”?！墩f文》:“橫,闌木也”,“關(guān)(關(guān)),以木橫持門戶也”。段玉裁在《門部》其他字下曾解釋“關(guān)”字說:“關(guān),橫物”,“橫”由“橫向的擋門的門閂”,引申為“橫豎”與“橫逆”兩義,由“橫逆”引申為“迂曲”、“任意”、“不定向”之義。“江水橫流”、“才華橫溢”等詞語中“橫”的意思是“不順的”、“不定向的”?！爸圩詸M”的“橫”字用的正是這個(gè)義項(xiàng)。船在渡口的灣里,自由自在地、方向不定地漂泊,完全是一種動(dòng)態(tài)的景象。如果說它是被放在岸上,而不是在水里,不但詩意不夠濃,而且在語理上也講不通,這里正是“橫”的客觀詞義決定了詩意。

從這兩個(gè)實(shí)例可以看出,在語言對(duì)話中,語理的作用很重要。但時(shí)下某些語文課,只對(duì)文本語言稍作理解,導(dǎo)致學(xué)生很難有實(shí)質(zhì)性收獲。

二、體驗(yàn)個(gè)人感情,品悟積極情感

文學(xué)文本以情感為經(jīng),以物事為緯?！拔锸隆本哂锌陀^性,在認(rèn)知和理解上不會(huì)產(chǎn)生太大的偏差;而“情感”卻因人而異,從而導(dǎo)致讀者對(duì)作品的理解產(chǎn)生多樣性。然而,語文課必須運(yùn)用情感來教學(xué),依據(jù)“文章情感”創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,展現(xiàn)多層次、多形態(tài)的情感場(chǎng),以“文章情”為基調(diào),或以讀帶情,或移情體驗(yàn),或觸發(fā)共鳴,情知并進(jìn)。

而目前的情感對(duì)話,常停留于對(duì)個(gè)人情感的體驗(yàn)。從符號(hào)美學(xué)角度看,藝術(shù)作為一種符號(hào),能指是其形式結(jié)構(gòu),所指是“積極情感”。這種情感通常包括面對(duì)挫折的勇氣、對(duì)愛的態(tài)度、對(duì)美的追求、對(duì)信仰信念的實(shí)踐等內(nèi)涵,反映了人性在深層次上的共同性,有時(shí)甚至具有超階級(jí)、超民族、超時(shí)空的特點(diǎn),具有永恒性。

如對(duì)《春》的鑒賞,以前僅僅認(rèn)為它是表達(dá)作者對(duì)春的喜愛之情,這種理解顯然停留在文本表層,其隱含的深層含義可以是贊美以“春”為意象的新生命的勃勃生機(jī)。《荷塘月色》表層上反映的是作者“這幾天心里頗不寧?kù)o”的情感,深層意蘊(yùn)則可以是揭示個(gè)體生命欲超脫塵世困擾、回歸自然的愿望,體現(xiàn)了人性中深沉的超越意欲?！俄?xiàng)脊軒志》抒發(fā)了對(duì)親人的懷念之情和對(duì)家庭變遷的感慨,但實(shí)際上這篇文章還可以理解為歸有光對(duì)人生中美好事物飄忽易逝所抒發(fā)的感慨,可以理解為寫“人”的一種困境、一種生存狀況——即“多可喜,亦多可悲”(如弘一法師所說的“悲欣交集”)。 再如對(duì)《雷雨》主題的把握,有人從社會(huì)現(xiàn)實(shí)與歷史內(nèi)容層面來理解,認(rèn)為它是對(duì)封建家庭專制的暴露與批判;也有人從哲學(xué)與人生層面來理解,認(rèn)為它是對(duì)人性、人生、命運(yùn)之謎的呼問與探索。但筆者更傾向于從審美與情感層面來理解,認(rèn)為其是對(duì)人類永久的關(guān)愛與悲憫,體現(xiàn)了周樸園人性中的尷尬,而不是片面批判周樸園。

總之,熱愛新生命、渴望回歸自然、追求真善美等都是人類共同的積極情感。讀者也正是以作品為媒介,通過領(lǐng)悟作者之情,最后獲得對(duì)人類積極情感的感悟。這種對(duì)話閱讀,注重對(duì)文本中“人類積極情感”的把握,注重激活、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣、信心,提升他們主動(dòng)探求的欲望及能力。

這樣的引導(dǎo),把“對(duì)話”閱讀提高到了一個(gè)新的高度,指明了閱讀的方向。

三、重視審美,學(xué)會(huì)審“丑”

與作品對(duì)話,要感受美。從發(fā)生論看,人有愛美的天性;從心理學(xué)看,人有審美的藝術(shù)需求。陀斯妥耶夫斯基說:“美,是這個(gè)世界最終的拯救者?！泵牢牡拈喿x,雖然只是一種審美形式,實(shí)際上卻涉及深刻的生理學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)知識(shí),以這些知識(shí)為基礎(chǔ),方能回歸閱讀的本質(zhì),在閱讀中進(jìn)行美的熏陶、情的漸染。

《詩經(jīng)》時(shí)代“關(guān)關(guān)雎鳩”的吟詠,楚辭世界巫風(fēng)神話的幽怨對(duì)唱,魏晉士子的生命自覺,盛唐之音的氣度恢弘,宋元山水的有我無我之境,明清末造的紛繁世俗圖景……當(dāng)我們合上發(fā)黃的書頁,驚奇地發(fā)現(xiàn):歷史雖早已冷卻,美卻留了下來,如一豆燈、一盞火,依然溫暖著一代代后來者的心……

在文藝的視閾里,人作為審美主體,總是以藝術(shù)的方式把握世界、以詩性的方式看待世界。審美可以幫助我們彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)世界的不足,喚起我們對(duì)美好生活、美好事物的追求。然而,生活中丑陋的東西也會(huì)以文學(xué)的形式表現(xiàn)出來。從審美角度關(guān)照,“丑”也有自己的審美價(jià)值。如:卡夫卡筆下的格里高里變成了一只甲殼蟲,它帶給我們無盡的悲哀與無奈,川端康成的作品,帶給我們青春的悸動(dòng)和憂傷,艾略特拓開的一片文明的荒原,曹雪芹構(gòu)造的一座衰世的大觀園,魯迅晚年寫下的《野草》……讀者應(yīng)當(dāng)具有“精神的明辨力”,以審美的態(tài)度去審視、選擇、提煉“丑”:一些文學(xué)作品在“丑”的背后所蘊(yùn)涵的對(duì)人性的深刻批判、對(duì)小人物的關(guān)懷、對(duì)人類個(gè)體精神的反思等?？傊?在閱讀當(dāng)今文學(xué)作品時(shí),審“丑”應(yīng)當(dāng)與審美相結(jié)合,并且以審美為最終目的,只有這樣,審“丑”才能走出痛苦的泥淖,化“丑”為美,從而提升其救贖作用。

如此引領(lǐng)“對(duì)話”走向深入,才能拓寬學(xué)生的眼界,發(fā)展其深度分析問題、全面深刻地認(rèn)識(shí)美的能力。

四、解讀可多元,注重選崇高

目前,講“學(xué)生個(gè)性化閱讀”、“珍視學(xué)生感受和理解”,大家都能達(dá)到共識(shí)。課堂上教師也都能盡量地讓學(xué)生活動(dòng),各種自主性閱讀教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)。但學(xué)生的自主閱讀走到了“惟自主論”的極端。具體表現(xiàn)為:教師遷就學(xué)生的感受而沒有自己的感受,教師督促學(xué)生與文本對(duì)話而沒有自己對(duì)文本的透徹理解。閱讀教學(xué)既然是學(xué)生、教師、文本三者對(duì)話的過程,就不能光有學(xué)生的“發(fā)言”。讀者的主體作用不是無限和萬能的,它理應(yīng)受到作者、作品的制約。近年來,有人把《荷塘月色》中的情感新解為“朱自清因婚外戀而苦悶”, 把《孔雀東南飛》中劉蘭芝被休的原因新解為“劉蘭芝的不孕癥”,諸如此類隨心所欲、“戲說乾隆”式的理解是很不嚴(yán)肅的,也是違背理解規(guī)律的。

值得注意的是,鼓勵(lì)學(xué)生多樣解讀,是建立在閱讀主體對(duì)作品的深刻感受、積極豐富的聯(lián)想和正確思考分析的基礎(chǔ)之上,讀者應(yīng)尊重作者、作品的原創(chuàng)主題,避免走入盲目批判、嘩眾取寵的誤區(qū)。如果把創(chuàng)造性閱讀理解成不顧作品的意義而隨心所欲地“自由理解”,則會(huì)只有“創(chuàng)造”而無“閱讀”了。德國(guó)的伊瑟爾認(rèn)為:讀者的解讀不能完全離開文本、超越文本,文本就像一個(gè)“內(nèi)核”,指示著讀者。思想是一把天火,閱讀是薪火傳承,“對(duì)話”便要實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。教師在“對(duì)話”中應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生選擇崇高的解讀。

如對(duì)莫泊桑的小說《項(xiàng)鏈》主題的理解,可以認(rèn)為是尖銳地諷刺小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心和追求享樂的思想,也可以說是通過主人公的性格及生活境況的變化來揭示“極細(xì)小的一件事可以敗壞你,也可以成全你”的生活哲理,還可以說是表達(dá)對(duì)小人物命運(yùn)的關(guān)懷,對(duì)其不幸遭遇的深切同情。我們還可以引領(lǐng)學(xué)生從瑪?shù)贍柕律砩献x出誠(chéng)實(shí)、守信和勇于負(fù)責(zé)的品性。

學(xué)完《離騷》后,有的學(xué)生覺得屈原應(yīng)該珍惜生命,“窮則獨(dú)善其身,達(dá)則兼濟(jì)天下”,沒有必要投江自盡,完全可以寄情山水,過優(yōu)哉游哉的隱士生活。以前教完《譚嗣同》后,也有人認(rèn)為他應(yīng)該逃走,保全生命以求東山再起,不必坐以待斃。這當(dāng)然可以理解成是不同價(jià)值觀和生死觀的碰撞,但更是在用俚俗消解崇高,以現(xiàn)實(shí)曲解歷史。筆者于是順勢(shì)引導(dǎo),提出下面的問題:“孔子是教育家,弟子三千,可衣食無憂?？伤髦豢啥鵀橹?顛沛流離,周游列國(guó),惶惶然如喪家之犬,這是為什么?”“司馬遷忍辱含垢,生不如死,在屈辱中隱忍完成巨著,又是為什么?”“文天祥放棄錦衣玉食、高官厚祿,坦然就死,這又是為什么?”……

經(jīng)過如此引導(dǎo),同學(xué)們認(rèn)識(shí)到:雖然在蕓蕓眾生眼里,他們可以有不同選擇,但在他們心里,卻只有一個(gè)選擇——舍生取義。這是古代仁人志士努力追求的境界,屈原、譚嗣同等人當(dāng)然也不例外。

錢理群教授說:“中學(xué)語文教學(xué)落實(shí)到人文教育上,就是給人建立一種精神底子?！惫P者認(rèn)為,真正的人文思想,首先要是獨(dú)立的思考與批判的意識(shí)。缺乏必要的批判,不過是盲從和媚俗,這種對(duì)話教學(xué),根本無法培養(yǎng)出具有高貴精神素質(zhì)的人才。

五、感受生命,培養(yǎng)生命意識(shí)

與作品對(duì)話,就是與作品中的生命進(jìn)行交流。閱讀教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生提供一片尋找自我、發(fā)展自我的人類“文化原野”,使學(xué)生在其中廣采博收,盡情吸取各種文化滋養(yǎng),移情化性,培本豐源,發(fā)展其個(gè)性和創(chuàng)造性。讓閱讀的詩意體驗(yàn)充盈學(xué)生的瑰麗人生,提升學(xué)生的生命品質(zhì)。

中學(xué)語文教材注重選文的審美情趣。課文內(nèi)容將視角廣泛地投向自我、自然、社會(huì),關(guān)注生命、親情、友情。課文不但可以作為學(xué)生讀寫的范文、樣本,同時(shí)還可以用來陶冶情操、規(guī)范行為、凈化靈魂、健全人格。在語文課本中,有充滿積極入世精神的《論語》、表現(xiàn)莊子渴望自由瀟灑于天地間的《逍遙游》、體現(xiàn)史懷哲敬畏生命的《我的呼吁》、凸現(xiàn)托馬斯·劉易斯謳歌和諧生命的《這個(gè)世界的音樂》等。這些優(yōu)秀的文學(xué)作品都是對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命美育滲透的好材料。

此外,在《我與地壇》中,我們讀到了史鐵生殘疾以后的心路歷程,它是回憶,是自省,彌漫著沉郁的人生況味,閃爍著澄明的智慧之光。地壇中愈見蒼幽的老柏樹,茂盛的野草荒藤,如一朵小霧穩(wěn)穩(wěn)地停在半空的蜜蜂,搖頭晃腦、展須疾行的螞蟻,忽飛忽走、時(shí)隱時(shí)現(xiàn)的瓢蟲,還有把蒼涼的歌聲灑滿天地間的雨燕,讓人浮想聯(lián)翩、滿是稚氣的留在雪地上蹣跚歪斜深深淺淺的孩子們的腳印……時(shí)時(shí)、處處,都洋溢著生命的律動(dòng)。正是這種難以言說的包孕著永恒與瞬間、古老與新鮮、沉靜與涌動(dòng)、博大與纖細(xì)的雙重境界給了作者和讀者的心靈以強(qiáng)烈的撼動(dòng),使作者和讀者體悟到生命的真諦。文學(xué)的目的就是要人變得更好,文學(xué)作品就是為了教導(dǎo)人們?nèi)绾握鋹凵?/p>

對(duì)話閱讀,更應(yīng)該是生命的閱讀。閱讀,在價(jià)值論上是一種生命存在的狀態(tài),一種人生的必需,一種信念,一個(gè)支柱。真正的閱讀者,會(huì)從閱讀中尋找活著的依據(jù)、存在的意義。

“對(duì)話”閱讀如果能到達(dá)這樣的境界,就會(huì)使人真正感到快樂和幸福。

[作者通聯(lián):江蘇震澤中學(xué)]