淺議教育中的懲罰

一、教育中的懲罰是對(duì)過錯(cuò)行為的學(xué)習(xí)反饋

懲罰針對(duì)的是兒童違反行為規(guī)范的過錯(cuò)行為。法國(guó)教育社會(huì)學(xué)家涂爾干注意到,“懲罰也是過失的自然后果”[1],作為對(duì)過失或過錯(cuò)行為的一種反應(yīng)方式,教育中人為的懲罰實(shí)際上是對(duì)自然式懲罰的替代,它與自然式懲罰一樣,都是對(duì)過錯(cuò)行為的反饋。這種反饋一旦與經(jīng)驗(yàn)的來源以及學(xué)習(xí)相聯(lián)系,便具有了積極意義。

(一)反饋是自然界和人類社會(huì)的普遍法則,是經(jīng)驗(yàn)的來源

教育中的懲罰不僅僅在于改造兒童的過錯(cuò)行為,更重要的是促進(jìn)兒童對(duì)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。懲罰與學(xué)習(xí)之間之所以存在聯(lián)系,是因?yàn)閼土P的結(jié)果會(huì)形成一種特別的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)自然主義認(rèn)為,經(jīng)驗(yàn)是所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之間的聯(lián)系,嘗試活動(dòng)是主動(dòng)的因素,承受結(jié)果是被動(dòng)的因素,當(dāng)一個(gè)嘗試活動(dòng)收到承受的結(jié)果,行動(dòng)所造成的變化回過頭來反映在我們自身所發(fā)生的變化中時(shí),我們就學(xué)到了一點(diǎn)東西即經(jīng)驗(yàn),這時(shí)經(jīng)驗(yàn)就具有了意義。經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境的相互作用,杜威把它稱為“交互作用”,知識(shí)就是在這種相互作用中獲得的。而相互作用是世界存在的方式之一,無(wú)機(jī)物、生物和人類之間發(fā)生著紛繁復(fù)雜的廣泛聯(lián)系和相互作用,在相互作用的過程中,一方的動(dòng)作必然得到另一方的回應(yīng),這種回應(yīng)中包含信息的部分即是反饋,反饋正是經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的來源。

(二)從信息反饋到學(xué)習(xí)反饋

信息反饋是現(xiàn)代控制論的一個(gè)極其重要的概念,是指由控制系統(tǒng)把信息輸送出去,又把其作用結(jié)果返送回來,并對(duì)信息的再輸出發(fā)生影響,以達(dá)到預(yù)定的目的。系統(tǒng)的控制過程是“通過信息的傳輸和反饋以實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)有目的的活動(dòng)的過程。有反饋,至少是雙向通訊。就是說控制部分既有控制信息輸入到受控部分,受控部分也有反饋信息返送到控制部分,形成閉合回路。沒有反饋信息的非閉合回路,不可能實(shí)現(xiàn)控制。控制部分正是根據(jù)反饋信息才能比較、糾正和調(diào)整它發(fā)出的控制信息,從而實(shí)現(xiàn)控制的”[2]。一個(gè)管理活動(dòng)是否有效,關(guān)鍵在于信息系統(tǒng)是否完善,信息反饋是否靈敏、正確、有力。

學(xué)習(xí)心理的研究吸收和借鑒了信息反饋的概念,把反饋看作是增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果的有效因素。有學(xué)者曾做過相關(guān)實(shí)驗(yàn):把一個(gè)班的學(xué)生分成三組,每天學(xué)習(xí)后進(jìn)行測(cè)試,對(duì)第一組每天告知其學(xué)習(xí)結(jié)果,對(duì)第二組每周告知一次,對(duì)第三組則從不告知。八周后進(jìn)行測(cè)試,結(jié)果第一組的學(xué)習(xí)成績(jī)最好,第二組次之,第三組最差。然后改換條件,除第二組仍舊每周告知其學(xué)習(xí)結(jié)果外,第一與第三組的情況對(duì)調(diào),即對(duì)第一組不再告知其學(xué)習(xí)結(jié)果,對(duì)第三組則每天告知其學(xué)習(xí)結(jié)果。這樣再進(jìn)行八周,結(jié)果發(fā)現(xiàn)在第八周后除第二組顯示出穩(wěn)定的進(jìn)步之外,第一組與第三組的情況發(fā)生了很大變化,學(xué)習(xí)成績(jī)順序正好與第一次測(cè)試顛倒過來。類似的諸多心理實(shí)驗(yàn)研究證明,教學(xué)中有無(wú)課業(yè)成績(jī)、知識(shí)掌握程度、觀念的對(duì)錯(cuò)等信息反饋,是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素;另外,信息反饋的全面與否、是否及時(shí)等也會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。

(三)教育中的懲罰是一種學(xué)習(xí)反饋

懲罰是行為的對(duì)象或能夠代表行為對(duì)象的主體對(duì)過錯(cuò)行為的一種回應(yīng),這種回應(yīng)在本質(zhì)上包含了信息反饋。當(dāng)一個(gè)人遭受懲罰時(shí),他可以從中獲得是什么、為什么和怎么樣了的反饋信息,從而審視自己的過錯(cuò)行為,自覺的進(jìn)行改造或修正,并獲取了如何避免遭受懲罰的經(jīng)驗(yàn)。

在教育中,懲罰的客體是正在發(fā)展中的兒童。兒童這個(gè)概念就意味著不完善,難免會(huì)出現(xiàn)過錯(cuò)行為,作為教育者,理應(yīng)對(duì)其行為給予全面的信息反饋,使其獲得更好的學(xué)習(xí)。在杜威看來,如果“我們對(duì)事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結(jié)果之間能夠建立前前后后的聯(lián)結(jié),在這種情況下,行動(dòng)就變成嘗試,變成一次尋找世界真相的實(shí)驗(yàn),而承受的結(jié)果就變成教訓(xùn)——發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)結(jié)”[3]154。懲罰作為反饋的形式之一,會(huì)以獨(dú)特的內(nèi)容給兒童提供行為的信息,這種信息是其它反饋難以代替的,它將使兒童掌握更多的有關(guān)如何做的知識(shí),這本身就是一種學(xué)習(xí)。因此,教育中的懲罰作為客觀存在,對(duì)于兒童實(shí)質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)反饋。

二、懲罰的教育意義

懲罰既然是一種難以替代的學(xué)習(xí)反饋,那么它就有可能對(duì)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)起著一定的推進(jìn)作用。這種行為規(guī)范的學(xué)習(xí)是如何實(shí)現(xiàn)的,對(duì)于兒童的成長(zhǎng)具有何種意義,是需要繼續(xù)加以說明的問題。

(一)學(xué)習(xí)在懲罰中的可能性

1.反思是實(shí)現(xiàn)行為規(guī)范學(xué)習(xí)的途徑

杜威認(rèn)為,沒有反思就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。如前所述,經(jīng)驗(yàn)之所以有意義,是因?yàn)閲L試的事情和發(fā)生的結(jié)果之間的“聯(lián)結(jié)”,而促使“聯(lián)結(jié)”形成的就是反思。反思是洞察力的擴(kuò)張,使我們對(duì)將來的預(yù)見更加準(zhǔn)確,更加全面。教育中的懲罰作為一種行為規(guī)范的學(xué)習(xí)反饋,向兒童提供的是有關(guān)行為錯(cuò)誤的信息,這種信息通過反思轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn),如果兒童無(wú)動(dòng)于衷,那么反饋回來的信息是毫無(wú)意義的,他很難對(duì)自己行為與結(jié)果之間的聯(lián)系有清晰、完整的認(rèn)識(shí),甚至無(wú)法形成對(duì)自己錯(cuò)誤行為的正確分析,那么,他以后的行為仍不能有效避免此類錯(cuò)誤,也就談不上有學(xué)習(xí)的存在。而事實(shí)上,對(duì)于兒童來說,這種反思能力是客觀存在的,是一種基本的認(rèn)知能力,只不過要使它成為兒童的一種習(xí)慣,才能夠成為實(shí)現(xiàn)行為規(guī)范學(xué)習(xí)的經(jīng)常的途徑。

2.同化和順應(yīng)是實(shí)現(xiàn)行為規(guī)范學(xué)習(xí)的心理機(jī)制

反思能力的存在僅僅為經(jīng)驗(yàn)的形成提供了可能,這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)則需要考察內(nèi)部的心理機(jī)制。陸有銓教授認(rèn)為:“獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰一樣,對(duì)于兒童來說都是外加的刺激。而任何外加的刺激要引起主體的反應(yīng),都必須通過主體的同化和順應(yīng)的平衡。”[4]

在皮亞杰的建構(gòu)主義心理學(xué)中,同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變過程,也就是說個(gè)體在感受刺激時(shí),把它們納入頭腦中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi),使其成為自身的一部分;順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程,當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)來同化新的刺激時(shí),便要對(duì)原有圖式加以修改或重建,以適應(yīng)環(huán)境。二者的作用在于使認(rèn)知發(fā)展從不平衡狀態(tài)到平衡狀態(tài)過渡。當(dāng)兒童遭受懲罰,有時(shí)需要通過同化來達(dá)到認(rèn)知的平衡,比如,當(dāng)一個(gè)兒童因抱有僥幸心理而犯下明知故犯的錯(cuò)誤時(shí),在遭受懲罰之后,這種信息刺激會(huì)加強(qiáng)和深化其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),在認(rèn)同行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)遭受懲罰的過程中實(shí)現(xiàn)了同化;有時(shí)則需要順應(yīng)來達(dá)到認(rèn)知的平衡,比如,兒童可能因犯了未知的錯(cuò)誤而遭受懲罰,這種錯(cuò)誤是其不知道的,而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)既不能認(rèn)同這種結(jié)果,也不能推翻這種結(jié)果,那么,此時(shí)他便傾向于接受這種行為導(dǎo)致懲罰的經(jīng)驗(yàn),即已有的認(rèn)知順應(yīng)了外在的事實(shí),實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。

(二)懲罰在兒童成長(zhǎng)和發(fā)展中的作用

1.及時(shí)有力地反饋關(guān)于過錯(cuò)行為的信息

前面已經(jīng)提到,及時(shí)反饋結(jié)果有利于提高學(xué)習(xí)效果。懲罰作為一種必要的教育手段為教師所掌握,教師給予過錯(cuò)行為以懲罰,這是一種有力的反饋,可以讓兒童及時(shí)獲取關(guān)于過錯(cuò)行為的信息,在反思中完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。然而,在教育史上,有人反對(duì)由教師實(shí)施的這種人為的懲罰,主張對(duì)過錯(cuò)行為的懲罰應(yīng)該由其自然后果來實(shí)現(xiàn),盧梭就是其中的一位。盧梭例舉了對(duì)愛彌兒的教育,認(rèn)為如果愛彌兒打碎了他房間里的窗戶,不要去修由他造成的損壞,這樣,夜晚的寒氣將讓他感到難以忍受,這就是他自己對(duì)自己的懲罰。應(yīng)該承認(rèn),這種自然式的懲罰對(duì)于修正某一年齡階段的某些行為可能是有效的,但卻不具備普適性,對(duì)于一個(gè)富有攻擊性而經(jīng)常打架的孩子,無(wú)論如何都不能想象怎樣讓他接受自然后果的懲罰。相比之下,由教師掌控的懲罰就具有優(yōu)越性,教師可以根據(jù)情況判斷懲罰的時(shí)機(jī)、方式和程度,靈活機(jī)動(dòng)地向過錯(cuò)行為提供反饋信息,有效控制懲罰所產(chǎn)生的后果。

2.重組兒童的行為經(jīng)驗(yàn)

如上所述,兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變即是完成了學(xué)習(xí)過程。在杜威的兒童觀里,兒童處于一種“未完善”狀態(tài),也即一種待發(fā)展?fàn)顟B(tài),教育的責(zé)任在于發(fā)展不完善,在于促進(jìn)發(fā)展。杜威指出:“教育始終有一個(gè)當(dāng)前的目的,只要一個(gè)活動(dòng)具有教育作用,它就達(dá)到這個(gè)目的,即直接轉(zhuǎn)變經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！盵3]86兒童在懲罰中可以獲取特別的關(guān)于行為的經(jīng)驗(yàn),教育中的懲罰也在改造著他們的經(jīng)驗(yàn),改造的結(jié)果,自然是促進(jìn)兒童的“生長(zhǎng)”。 傳統(tǒng)的懲罰觀過于強(qiáng)調(diào)懲罰對(duì)于過錯(cuò)行為的懲處、改造和預(yù)防作用,重視其對(duì)于維護(hù)學(xué)校正義和秩序的意義,淡化其教育性,沒有考慮到兒童行為規(guī)范學(xué)習(xí)的需要,這與教育的初衷難以和諧一致。更需要澄清的是,人不是懲罰的手段,而應(yīng)該是一種目的。因此,教育中的懲罰是為了使兒童更好的發(fā)展,對(duì)兒童來說,懲罰應(yīng)意味著一種行為規(guī)范的學(xué)習(xí),暗含著發(fā)展和成長(zhǎng)的生機(jī)。

3.讓兒童學(xué)會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)

由于反饋具有普遍意義,在人與自然界打交道的過程中,一個(gè)行為或動(dòng)作必然引發(fā)一種回應(yīng),這就意味著,一個(gè)錯(cuò)誤的行為或動(dòng)作難免遭受懲罰。比如,一個(gè)不會(huì)游泳的人是不適合去深水區(qū)的,如若不然,小則嗆水,大則危及生命,自然界的這種回應(yīng)是毫無(wú)情面的。這里面潛存著這樣一條規(guī)則:每個(gè)人要對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。懲罰的另一個(gè)意義便是讓兒童學(xué)會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)。英國(guó)分析哲學(xué)家彼得斯認(rèn)為,自我克制和行為自治的能力在很大程度上取決于一種信念,即人要對(duì)自己的行動(dòng)負(fù)責(zé)。相對(duì)于一個(gè)人所犯的錯(cuò)誤而言,逃避為錯(cuò)誤承擔(dān)責(zé)任更為人們所不齒。相反,那種主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任的人卻能夠贏得人們的尊重。所以,懲罰的存在,使得兒童學(xué)會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)成為可能,這也將在另一層意義上促進(jìn)兒童人格的完善和健康成長(zhǎng)。

4.生成兒童的抗挫折能力

兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展需要有利的環(huán)境,但不利的環(huán)境同樣有可能造就兒童的健康人格和優(yōu)秀品質(zhì),對(duì)學(xué)生的過錯(cuò)行為進(jìn)行懲罰,從這一視角來說也是一次進(jìn)行挫折教育的時(shí)機(jī)。教育沒有必要為兒童創(chuàng)造一帆風(fēng)順的環(huán)境,因?yàn)樯鐣?huì)的復(fù)雜性不可能讓兒童在以后的人生道路中免受挫折。好鋼是鍛煉出來的,經(jīng)歷過風(fēng)雨的樹苗才能更加茁壯地成長(zhǎng),對(duì)于兒童,能不能經(jīng)受懲罰是一次考驗(yàn),但更重要的是,他應(yīng)該學(xué)會(huì)如何對(duì)待正當(dāng)?shù)膽土P。人性中有積極向上的一面,沒有哪個(gè)人自甘墮落,這就為兒童正確處理對(duì)自己的懲罰提供了可能。面對(duì)懲罰,兒童是被動(dòng)的,但他內(nèi)心對(duì)如何度過懲罰的領(lǐng)悟與覺醒卻是積極建構(gòu)的,如果兒童掌握了處理挫折的技巧,就使得這種建構(gòu)具有了更大的可能性。因此,有理由說,懲罰對(duì)于兒童增強(qiáng)挫折容忍力,形成抗挫折的能力,是可能具有積極意義的。

5.釋放兒童的負(fù)疚感及由此帶來的心理壓力

嚴(yán)重的過錯(cuò)行為總會(huì)給人帶來一種負(fù)疚感,兒童也不例外,而且這種負(fù)疚感有隨年齡的增大和認(rèn)知的發(fā)展越來越濃重的趨勢(shì)。在生活中,時(shí)而可以看到某個(gè)人因負(fù)疚而背負(fù)一生的壓力。除非一個(gè)犯有錯(cuò)誤的兒童不知道有相關(guān)的規(guī)范約束,否則這種負(fù)疚感就可能油然而生。比如,當(dāng)一個(gè)兒童在打鬧中將同學(xué)致傷,不用懲罰,他也會(huì)自感內(nèi)疚甚至是害怕,在這個(gè)時(shí)候,他往往希望借助于對(duì)自己的懲罰,來減輕由對(duì)別人的傷害而帶來的心理壓力。在這個(gè)意義上,有理由說,對(duì)于某些嚴(yán)重的過錯(cuò)行為,懲罰是對(duì)兒童內(nèi)疚感和心理壓力的釋放。當(dāng)然,如果兒童已經(jīng)意識(shí)到自己的問題并決意改正,那就涉及到如何懲罰的問題了。

三、在運(yùn)用懲罰中要注意的幾個(gè)問題

(一)懲罰在教育中適用的限度

合理的運(yùn)用懲罰首先要考慮的應(yīng)是該不該用的問題,前面已經(jīng)說明,懲罰針對(duì)的是學(xué)生違反行為規(guī)范的過錯(cuò)行為,但這不是說只要有過錯(cuò)就一定要?jiǎng)佑脩土P手段,有些失范行為只需要教師采取提醒或說服引導(dǎo)等正面的教育方式就能解決。對(duì)于確證需要運(yùn)用懲罰的情況,教師也要保持謹(jǐn)慎,盡量少使用懲罰。一方面,對(duì)同一個(gè)兒童如果使用懲罰過多,其對(duì)兒童心理刺激的強(qiáng)度就會(huì)逐漸下降,從而提高了兒童對(duì)懲罰的感受閾限,這將會(huì)降低懲罰的效能;另一方面,對(duì)同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生,也要避免大面積的使用懲罰,因?yàn)檫@可能有損教師的威信,使學(xué)生認(rèn)為教師缺乏有效管理班級(jí)的能力。這可以作為懲罰適用的第一個(gè)限度標(biāo)準(zhǔn)。

運(yùn)用懲罰的第二個(gè)限度為懲罰手段與方式選擇的正當(dāng)性與合理性,這可以通過三個(gè)維度來進(jìn)行說明。第一個(gè)維度是質(zhì)性維度,依據(jù)懲罰的性質(zhì),可以把懲罰分為三類:(1)教育性懲罰,這類懲罰以對(duì)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)為目的,在程序上是合理的,并在效果上有助于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展;(2)非教育性懲罰,指對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展不會(huì)造成危害但也無(wú)任何益處的懲罰;(3)反教育性懲罰,這是指諸如體罰等可能深度危害學(xué)生身心發(fā)展的懲罰。顯然,在這三類懲罰中只有教育性懲罰是可選的。

第二個(gè)維度是量性維度,即根據(jù)懲罰手段的量度,或者依據(jù)錯(cuò)罰相稱的基準(zhǔn),把懲罰分為:(1)過度的懲罰,指超出了過錯(cuò)收益的懲罰,也就是懲罰的量度超過了過錯(cuò)行為應(yīng)該對(duì)應(yīng)的懲罰,這是一種非正當(dāng)?shù)膽土P;(2)適度的懲罰,是指過錯(cuò)收益與懲罰量度相稱的懲罰;(3)輕度的懲罰,這類懲罰在量度上低于過錯(cuò)的收益。從教育性的角度來講,后兩類懲罰應(yīng)該都是可選的。

第三個(gè)維度是兒童心理維度,這一維度要綜合考慮兒童學(xué)習(xí)心理、年齡特征、性別心理、氣質(zhì)特點(diǎn)等個(gè)別差異,以確定符合兒童接受心理和承受能力的懲罰手段和方式。但是,不管兒童的心理特點(diǎn)多么復(fù)雜,從兒童對(duì)懲罰的可接受性角度來看,均可以把懲罰分為兩類:一是可接受的懲罰,二是不可接受的懲罰。

以上三個(gè)維度清晰地表明了懲罰適用的第二個(gè)限度:只有同時(shí)具備教育性、可接受的、適度的或輕度的懲罰才適用于教育。

(二)懲罰手段的選擇

上述懲罰所適用的兩個(gè)限度以及包含的維度,也表明了懲罰手段選擇的幾個(gè)基本原則,在懲罰的運(yùn)用中,要于兩個(gè)限度的規(guī)定內(nèi)選擇合適的手段。為了教師便于選擇和運(yùn)用,可以根據(jù)適用性把懲罰分為三個(gè)層次。

第一,禁用性懲罰手段。這是指違反人道主義,侵害兒童身體或侮辱兒童人格尊嚴(yán),甚至是侵犯兒童合法權(quán)益的懲罰手段。這一層次的懲罰主要包括體罰、變相體罰、侮辱性懲罰、公布兒童隱私、孤立犯錯(cuò)者、上課時(shí)不準(zhǔn)學(xué)生進(jìn)教室或趕出教室、停課、超出原物價(jià)值的罰款、學(xué)生“連坐”(指因找不出犯錯(cuò)者,教師則懲罰全班學(xué)生)等等,其中部分為法律法規(guī)明確禁止。

第二,程序性懲罰手段。這是指通過必要的程序?qū)嵤┑膽土P。一類是由學(xué)校給予的懲罰,主要是指學(xué)校紀(jì)律處分,包括警告、留校察看、開除等,針對(duì)這類懲罰各類學(xué)校一般都有嚴(yán)格的操作程序。另一類是通過責(zé)成學(xué)生當(dāng)眾檢討錯(cuò)誤,讓家長(zhǎng)協(xié)助處理等方式進(jìn)行的懲罰。建議各類學(xué)校對(duì)這類懲罰也建立必要的使用程序,并納入日常管理制度,使之規(guī)范化、程序化。這一層次的懲罰手段對(duì)學(xué)生身心影響較大,務(wù)必謹(jǐn)慎對(duì)待,只有嚴(yán)重的過錯(cuò)行為,才可以考慮選用。

第三,自主性懲罰手段。這是在教師專業(yè)自主權(quán)范圍內(nèi),由教師獨(dú)立行使的懲罰手段。應(yīng)該說,在禁用性和程序性懲罰手段之外的都屬于這一層次的懲罰,它所包含的具體手段是多種多樣的,通?？梢赃x用的有批評(píng)、寫檢查、要求道歉、代償性作業(yè)、暫時(shí)沒收物品、要求賠償?shù)鹊?。需要注意的?在教育中,任何懲罰手段的運(yùn)用都沒有僵化不變的模式,這要求教師認(rèn)真思考懲罰的藝術(shù)性。

(三)懲罰過程的藝術(shù)性

在運(yùn)用懲罰的過程中,教師有必要啟動(dòng)智慧,采用富有教育意義的、藝術(shù)化的懲罰,讓懲罰真正能夠成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育手段。在這方面,可以注意以下幾條觀念:首先,教師最好在頭腦冷靜的前提下實(shí)施懲罰,這是因?yàn)槿绻趹嵟虮┰陼r(shí)處理問題,有可能導(dǎo)致使用機(jī)械的和不公正的懲罰手段;其次,懲罰是為了兒童認(rèn)知的改變,如果純粹塑造某一行為,通過行為主義的反復(fù)訓(xùn)練就可以達(dá)到,但這是缺乏教育意義的,教師所給予的懲罰應(yīng)能夠觸動(dòng)兒童的心靈;再次,懲罰不一定是剝奪或要求償還,它有可能是給予或加強(qiáng),上述故事就說明了這一道理。除此以外,需要留意的是,被稱為智慧的東西,是很難找到固定規(guī)則的,它要求教師不可以因循守舊,不可以墨守常規(guī),在教育實(shí)踐中,教師有創(chuàng)造新的懲罰手段和方式的自由。

(四)注意由懲罰帶來的不利影響

懲罰作為一種爭(zhēng)議較多的教育手段,盡管有著獨(dú)特的教育意義,但使用不慎,仍有可能帶來一些問題。一方面超出適用限度的懲罰會(huì)導(dǎo)致對(duì)兒童的深度傷害,這是懲罰使用的禁區(qū);另一方面,在適用限度以內(nèi)的懲罰也可能帶來不利的影響,諸如導(dǎo)致師生關(guān)系疏遠(yuǎn)、逆反心理、厭學(xué)、撒謊、攻擊行為等等,這是因?yàn)閮和男睦戆l(fā)展是極其復(fù)雜的,它受到來自多方面因素的影響,有些因素是教師無(wú)法控制的,因此,事情發(fā)展的方向有可能出乎教師的預(yù)料。盡管這種負(fù)面效應(yīng)是極少量的,是事物發(fā)展的可能性,但教師仍需注意對(duì)這種問題要有心理預(yù)期,要早發(fā)現(xiàn),早糾正。正如不能因噎廢食一樣,教育不能放棄懲罰,作為教師,有理由也有必要把懲罰納入常規(guī)的教育手段之中。

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【董吉賀,華東師范大學(xué)教育學(xué)系2008級(jí)博士研究生,主要從事德育原理、教學(xué)倫理研究。上海,200062】

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