醫(yī)學(xué)院校進行PBL教學(xué)的利與弊

金麟毅，高俊濤，駱曉峰 (吉林醫(yī)藥學(xué)院生理學(xué)教研室，吉林吉林 132013)

醫(yī)學(xué)院校進行PBL教學(xué)的利與弊

金麟毅，高俊濤，駱曉峰 (吉林醫(yī)藥學(xué)院生理學(xué)教研室，吉林吉林 132013)

醫(yī)學(xué)院校;PBL教學(xué);利與弊構(gòu)

基于問題的學(xué)習(xí)(problem-based learning，PBL)也稱作問題式學(xué)習(xí)，是基于現(xiàn)實世界的問題、以學(xué)生為中心的教育方式，1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克瑪斯特大學(xué)首創(chuàng)，目前已成為國際上較流行的一種教學(xué)方法。PBL教學(xué)法實際指以問題為基礎(chǔ)、學(xué)生為中心、教師為指導(dǎo)的小組討論及自學(xué)的一種教學(xué)模式。與傳統(tǒng)的教學(xué)法以教師為中心、知識傳授、班級授課制、課堂教學(xué)的四大特點相比，PBL教學(xué)法也具有四大特點，即以學(xué)生為中心、重能力培養(yǎng)、以小組討論、以“提出問題，收集資料，小組討論論證問題，教師總結(jié)”為特征，是目前很受法律、經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域重視的教學(xué)方式。本文就醫(yī)學(xué)院校進行PBL教學(xué)的優(yōu)點與不足進行討論。

1 PBL教學(xué)的優(yōu)點

1.1 調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識的積極性

通過PBL教學(xué)法，把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜有意義的問題情境中，通過讓學(xué)習(xí)者合作解決真實性的問題，來掌握隱含與問題背后的醫(yī)學(xué)知識，使學(xué)生形成解決問題的技能，并形成的學(xué)習(xí)的能力。醫(yī)學(xué)生通過教師所給的病例發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，可以讓學(xué)生了解所學(xué)知識與臨床聯(lián)系的緊密程度，能更早的站在醫(yī)生的角度來看待所學(xué)知識，運用所學(xué)知識分析、解決問題，使知識學(xué)有所用，激發(fā)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

1.2 建立緊密的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識與臨床實踐的聯(lián)系

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)院校中的很多學(xué)生，對基礎(chǔ)知識的重視程度不夠，普遍認為臨床經(jīng)驗對醫(yī)生的提高更為重要，一旦踏入臨床的大門，就會發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)知識的不牢固會使學(xué)生在臨床工作中舉步維艱，以致后悔莫及。PBL教學(xué)法剛好彌補了傳統(tǒng)教學(xué)法的這一缺點，學(xué)生通過教師所給的病例，運用所學(xué)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識，學(xué)會如何確診，如何臨床用藥，從而使學(xué)生意識到所學(xué)知識的重要性，更能夠使學(xué)生感受到學(xué)有所思，思有所得的成就感。

1.3 培養(yǎng)學(xué)生團隊協(xié)作的能力

傳統(tǒng)的教學(xué)方法中，教師一人在上面講，學(xué)生在下面聽。學(xué)生自己學(xué)習(xí)自己的知識。相互之間缺乏交流。PBL教學(xué)法是以小組討論為基本方式，學(xué)生通過相互的交流來彼此促進學(xué)習(xí)，提高整個團隊的整體實力，所以PBL教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作能力。

1.4 提高教師的教學(xué)水平

PBL教學(xué)法對教師來講也是一種挑戰(zhàn)，在以教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)方式中，教師只需在課堂上講授事先準備好的內(nèi)容，學(xué)生的提問也僅限了講授的內(nèi)容。所以教師只需對所講解的內(nèi)容理解即可，無需了解更多其他學(xué)科方面的知識。但在PBL教學(xué)過程中，學(xué)生隨時會產(chǎn)生各種各樣的問題，有些甚至是教師預(yù)想不到的。例如在講解生理問題是，有學(xué)生可能會問及病理、病理生理、藥學(xué)等方面的知識，因此需要教師注意相關(guān)知識的積累，精心備課，來應(yīng)對學(xué)生隨時會提出的各方面不可預(yù)測性的問題。

2 PBL教學(xué)的缺點

2.1 打破了基礎(chǔ)理論的完整性

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)理論教育是把相對的一種器官或一類疾病放在一起對照著講解，學(xué)生也習(xí)慣了大塊的學(xué)習(xí)。PBL教學(xué)法取消了專門的基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)，改為以臨床問題為指導(dǎo)，進行基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)。這必會打破了基礎(chǔ)學(xué)科的完整性，把一些與教師所給病例以外的知識遺漏掉，導(dǎo)致有些學(xué)生對病例以外的知識重視程度不夠，甚至?xí)挂恍┗A(chǔ)知識學(xué)習(xí)不牢固，無法適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，不懂得學(xué)習(xí)的重心在哪里，需要學(xué)習(xí)什么，怎么去學(xué)習(xí)新的知識。

2.2 耗費大量的人力物力

進行PBL教學(xué)時，從教師給學(xué)生病例開始，學(xué)生便會大量的查閱書籍，閱讀網(wǎng)絡(luò)信息，導(dǎo)致學(xué)生在課前準備的時間遠遠多于傳統(tǒng)式教學(xué)。更可導(dǎo)致學(xué)生無法安排本學(xué)科與其他學(xué)科的學(xué)習(xí)時間、產(chǎn)生矛盾情緒，進而抵制本學(xué)科的學(xué)習(xí)。而且學(xué)生的研究更多的是在同樣的幾個問題上，造成資源浪費。

2.3 學(xué)習(xí)重心有可能偏離教學(xué)大綱

PBL教學(xué)采取的是讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的方式，雖然有教師的引導(dǎo)，但青年人的思想活躍，更喜歡研究自己感興趣和未接觸過的知識，這有可能是學(xué)生把大部分的精力都投入到其他學(xué)科的研究中，忽略了本學(xué)科的教學(xué)重點，導(dǎo)致學(xué)生研究的重點并不是教師所想要重點講解的，造成本末倒置，偏離教學(xué)大綱的基本要求。

2.4 成員思維方向同一，較難產(chǎn)生新想法

對于基礎(chǔ)知識水平不是很高的學(xué)校來說，學(xué)生的醫(yī)學(xué)信息儲備相差不多，這可能會導(dǎo)致學(xué)生看待問題的一致性。對同一問題產(chǎn)生較一致的答案，很難產(chǎn)生較高層次的創(chuàng)新，而且發(fā)現(xiàn)問題的能力差，這就會使學(xué)生花費大量時間準備的問題與答案沒有新意或很少有創(chuàng)意，學(xué)生的收獲甚少。醫(yī)學(xué)院校進行PBL教學(xué)是有很大的限制條件的，要求學(xué)生必須積極主動的參與，教師必須加強自身職業(yè)素質(zhì)建設(shè)，精心備課，注意課堂控制，加強指導(dǎo)。

3 醫(yī)學(xué)院校開展PBL教學(xué)的幾點條件

1.進行小班授課，班級人數(shù)不超過40人，這樣學(xué)生進行問題討論時，紀律不會太亂。教師可以很容易的控制課程的進度，不會產(chǎn)生學(xué)生在一個問題上討論過久的現(xiàn)象。

2.學(xué)生有較好的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識儲備，學(xué)生可以就教師所給的病例解決一部分問題，但不是所有的問題，這就會激發(fā)學(xué)生的求知興趣，而且不會花費學(xué)生太多的時間在信息的查找上，節(jié)省出一部分時間在其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。

3.學(xué)生有強烈的求知欲，只有具有強烈的求知欲望，學(xué)生才會主動地去學(xué)習(xí)，主動的發(fā)現(xiàn)問題，解答問題，而且一旦所做出的答案得到大家的認可，內(nèi)心的滿足成就被放大到最大，促進學(xué)生進一步的學(xué)習(xí)。

4.在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)銜接的時期進行，學(xué)生剛學(xué)習(xí)完基礎(chǔ)知識，學(xué)習(xí)方式還未發(fā)生轉(zhuǎn)變，如果突然過渡到臨床醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)，學(xué)生會感覺到無從下手，所以采用PBL教學(xué)進行銜接，可以使學(xué)生一邊鞏固基礎(chǔ)知識，一邊初步掌握臨床知識，對學(xué)生以后的臨床學(xué)習(xí)開山鋪路?？傊?，PBL教學(xué)提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，把枯燥的被動學(xué)習(xí)變?yōu)榕d趣指向性的主動學(xué)習(xí)，多方面增長學(xué)生獲得信息的能力，但目前，PBL教學(xué)法，在正確的時間，合適的條件下，還值得我們?nèi)パ芯浚云谌〉米罴研Ч?/p>

G624

A

1673-2995(2012)01-0059-02

吉林省高等教育教學(xué)研究課題.

金麟毅(1980－)，男(朝鮮族)，講師，碩士.

2011-05-12)