試說“對話”

張　慶

什么是閱讀教學呢?《語文課程標準》中作了這樣的表述:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”課堂教學的三個要素——學生、教師、文本,這是大家早就熟知的,值得研究的倒是“對話”二字。

“對話有什么好研究的!不就是面對面地談話嗎?”

“對話有什么新鮮!我們過去的教學就是用的談話法,老師問,學生答,不就是對話嗎?”

其實,這兒所說的“對話”,已不是一般語言學意義上的對話,而是一種教學對話?？肆植裾J為,在所有的教學中,都進行著最廣義的對話,不管哪一種教學方式占支配地位,相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標志。在他看來,教學原本就是形形色色的對話,具有對話的性格。這就是“教學對話原理”。(鐘啟泉《對話與文本:教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型》)

首先,這種師生間的對話是民主的,平等的。教學對話不是一般意義上的交談,而是意味著對話雙方彼此敞開心扉,相互接納。教師不是學生的管理者,也不是單純的知識傳授者,而是學生學習的伙伴,是“平等中的首席”。對話與過去的“談話法”截然不同。過去的談話法,雖然表面上是師生間的一問一答,但骨子里教師仍然是居高臨下傳授知識的權(quán)威。教師的提問是有“底牌”的,學生的回答不過是猜測教師的“底牌”而已,最后還是要由教師一錘定音。

這種對話還應(yīng)當是互動的。教學既然是一種老師與學生、學生與學生之間交往的活動,這就決定了他們之間的對話應(yīng)當是互動的,是雙向的交流。通過互動實現(xiàn)多種視界的溝通、匯聚、融合,從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服,并產(chǎn)生新的視界。

這種對話還應(yīng)具有建構(gòu)意義的功能。各種不同視界的碰撞,可以給學生以新的啟迪,可以引發(fā)學生的深入思考,從而完成知識意義的建構(gòu)。正如鐘啟泉先生所說,“對話性溝通超越了單純意義的傳遞,具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收,自己的既有知識被他人的視點喚起了,這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中,正是出現(xiàn)了與自己完全不同的見解,才會促成新的意義的創(chuàng)造”。

這種對話式的教學,與長期以來形成的那種“牽引式”“灌輸式”教學是截然不同的。其根本區(qū)別就在于:后者強調(diào)的是知識的傳授;前者強調(diào)的是知識的建構(gòu)。打個比方,后者好像是一種工業(yè)生產(chǎn)的方式,是按照圖紙去生產(chǎn)一模一樣的機器;而前者則類似農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的方式,農(nóng)民并不制造禾苗,只是為禾苗的生長提供條件,如按時播種,并適時灌溉、施肥、捉蟲等,從而促使禾苗茁壯成長。與此相適應(yīng),對話教學意味著師生關(guān)系的人性化,是真正意義上的平等與溝通。由此看來,所謂對話教學,不是看是否采取了對話的形式,主要是看是否體現(xiàn)了“對話”的精神與原則。

應(yīng)如何在閱讀教學中實施這種對話式的教學呢?

我認為關(guān)鍵在于調(diào)整好閱讀教學三個要素之間的關(guān)系。

傳統(tǒng)的閱讀教學,這三個要素之間的關(guān)系是怎樣的呢?教師先通過鉆研文本,把文本的內(nèi)容全弄明白了,諸如可以分成幾段,各段的段落大意該怎么概括,中心思想是什么,寫作特點是什么,等等。然后根據(jù)自己的鉆研所得寫成教案,在課堂上教師的第一要務(wù)就是貫徹自己的教案,將自己的鉆研所得灌輸給學生。文本學生是懂了,但不是讀懂的,而是聽懂的。學生和文本之間的對話渠道不暢(具體表現(xiàn)在學生讀書的時間甚少。過去我曾就此作過調(diào)查,平均起來每節(jié)課學生用于讀書的時間僅5—6分鐘)。教師用自己的分析講解來代替學生的閱讀實踐。這不能稱為“對話”,只能算是“傳話”。

閱讀教學不是先生講學生聽,不是單方面的灌輸。閱讀教學是在教師指導下的學生自主的閱讀實踐活動。學生在閱讀活動中具有自主性、獨立性,教師則起引導、點撥的作用。我們應(yīng)當以這樣的理念來調(diào)整三個要素之間的關(guān)系,以實現(xiàn)學生、教師、文本之間的對話。

我們應(yīng)把著力點放到疏通學生與文本對話的渠道上。教師要讓學生直接面對文本,充分地去讀書。學生直接面對文本,不是單方面地吸收文本所負載的信息,而是學生與文本“對話”。這是因為閱讀的過程就是文本意義與閱讀主體意識之間互相交流、雙向互動的過程。閱讀時,各種相關(guān)的知識與生活體驗都被讀物的信息激活,與文本意義發(fā)生碰撞。有人將閱讀活動比喻成“緣文會友的交往行為”,是很有見地的。基于個人生活經(jīng)驗與相關(guān)知識積累而產(chǎn)生的對文本的理解是形形色色、各不相同的?？梢宰寣W生各自表達自己的理解,進行平等的、無偏見的、無權(quán)威的交流。在此基礎(chǔ)上,可以對他人的觀點進行發(fā)問、評價,以促進學生加深或反思自己對文本的理解。

小學生年齡小,其閱讀活動自然離不開老師的引導與點撥。如何引導?怎樣點撥?關(guān)鍵是教師要明確自己的角色地位。在閱讀教學中,教師應(yīng)當充當什么樣的角色呢?我以為教師好像一個“婚姻介紹人”,其任務(wù)是把文本介紹給學生,要促使學生直接面對文本,跟文本直接對話、交流感情。作為介紹人,應(yīng)當留出時間讓學生與文本對話、交流,該避讓的就要避讓,不要過多地居間聒噪,喋喋不休。只有當交流的過程中出現(xiàn)了“故障”,介紹人才出面幫助疏通。

具體地說,教師要做好以下幾個方面的工作。

——組織與調(diào)控學生的閱讀實踐活動(即組織與調(diào)控學生與文本對話、師生對話、生生對話)。

——激發(fā)學生閱讀文本的興趣。

——隨機創(chuàng)設(shè)情境,讓學生通過自我體驗,化解閱讀實踐活動中遇到的疑難。

——適時的示范與點撥。

——善于捕捉在師生互動中閃耀出的創(chuàng)造火花,適時組織合作性學習,通過心靈的碰撞,以促進學生的深入思考,從而生成新的認識。

——即時的評價與激勵。

實施對話教學,要處理好以下三個關(guān)系。

一是要正確處理師生關(guān)系。

對話本身就體現(xiàn)了民主、平等和彼此溝通等理念。只有建立起民主、平等的師生關(guān)系,才能在師生互動中形成體驗、探究的氛圍。老師要尊重學生的差異,在教師的眼里,每個學生的意見都是值得珍視的。當學生在對話中有了獨特的見解,教師要及時反饋與鼓勵。學生受到激勵、鞭策、鼓舞、感化和召喚,其心態(tài)才是開放的,才能產(chǎn)生充滿活力、充滿創(chuàng)造的體驗,也才能在對話的過程中生成新的認識。如果教師上課還是“一言堂”,學生只有隨聲附和的份兒,那就根本談不上彼此之間敞開心扉,實現(xiàn)平等、民主的對話。

二是正確地處理結(jié)論與過程的關(guān)系。

傳統(tǒng)的閱讀教學忽視過程,關(guān)注的是可以轉(zhuǎn)化為考試分數(shù)的諸多結(jié)論,如背誦詞語解釋、中心思想、課后習題的答案,等等,如此就把形成結(jié)論的生動過程變成了單調(diào)、刻板的條文背誦。此種教學模式,排斥了學生的自我體驗,扼殺了學生的個性,把語文教學庸俗化到無須智慧努力,只要聽講、背誦條文就能獲取高分的地步。這樣的教學從根本上失去了對人的生命的存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷,失去了學生知識意義建構(gòu)的過程,是與對話教學的原則背道而馳的。教師要激發(fā)學生全神貫注地去體驗文本,通過對話去理解文本,發(fā)展文本。至于結(jié)論,最好像蘇格拉底那樣,讓學生自己去體悟,教師不必包辦代替。面對著各不相同的感悟、理解,老師也不要強行統(tǒng)一,最好是鼓勵學生通過對話,繼續(xù)深入進行探究。

三是處理好預設(shè)與開放的關(guān)系。

老師在課前要有充分準備,如認真鉆研教材,寫備課筆記。然而我們在上課時卻不可拘泥于原來設(shè)定的程式。如果我們一味以完成課時計劃為第一要務(wù),急著走過場,則很難在學生中出現(xiàn)始料未及的體驗和思維火花的碰撞。按照現(xiàn)代教學論的理念,我們既要有課前的預設(shè),又要開放地納入彈性靈活的成分。對于師生對話中出現(xiàn)的即興創(chuàng)造的火星,教師應(yīng)敏銳地捕捉住它,并予以引燃,使不同的體驗有一個交流和爭辯的機會,從而超越預先設(shè)定的目標。布盧姆說得好,“人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果,教學也就不成為一種藝術(shù)了”。某一節(jié)課的教學任務(wù)的完成與否,并不影響學生的整體發(fā)展,課堂教學最重要的是培養(yǎng)學生自我體驗、自主學習的能力和創(chuàng)新的素質(zhì)。教師應(yīng)不惜為卓有成效的對話付出大量的教學時間,雖然通過對話也可能得不出什么結(jié)論,但卻換來了學生心態(tài)的開放,主體性的凸現(xiàn),個性的張揚,創(chuàng)造性的釋放,這才是給予教者最為豐厚的回報。

(2002年6月)