讓課堂教學(xué)改革再“簡(jiǎn)單”些

劉長(zhǎng)興

當(dāng)前,課堂教學(xué)改革已經(jīng)引起人們的特別關(guān)注,因?yàn)樗_實(shí)是整個(gè)課程改革當(dāng)中的一個(gè)弱項(xiàng)。特別是在開(kāi)展素質(zhì)教育成為共識(shí)、課程標(biāo)準(zhǔn)基本定型、教學(xué)內(nèi)容趨于穩(wěn)定(尤其是教科書(shū)循環(huán)使用政策的出臺(tái))的大背景下,這個(gè)弱項(xiàng)愈加凸顯出來(lái)。最近有一種觀點(diǎn),說(shuō)“課改深處在課堂”,真是一語(yǔ)中的。

有人說(shuō),課堂教學(xué)改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。這話沒(méi)錯(cuò)兒,因?yàn)檎n堂教學(xué)改革起碼要涉及宏觀和微觀、觀念和方法、管理和評(píng)價(jià)、理論和實(shí)踐等多個(gè)維度、多個(gè)層面的諸多相關(guān)問(wèn)題。但是,天天在課堂上“摸爬滾打”的教師,真是很難顧及這么多的“元素”,多數(shù)教師是有能力而沒(méi)有精力,有愿望而沒(méi)有時(shí)間。他們對(duì)于“高手”的教學(xué)“演出”,覺(jué)得可望不可即;對(duì)于自己的教學(xué)現(xiàn)狀,感到突破不容易。面對(duì)這些困惑,學(xué)校讓他們北上“淘寶”、南下“取經(jīng)”,就是想找到比較“簡(jiǎn)單”的改革思路和辦法,能讓最普通的教師掌握,能在最一般的學(xué)校推廣。

其實(shí),思路和辦法就在眾多學(xué)校和廣大教師當(dāng)中。多年來(lái),他們?cè)谧约洪L(zhǎng)期研究的過(guò)程中,經(jīng)過(guò)“土洋結(jié)合”,把“傳統(tǒng)”的優(yōu)選了,與“現(xiàn)代”的整合了,并經(jīng)過(guò)理性思考和實(shí)踐檢驗(yàn)。他們總結(jié)出來(lái)的那些經(jīng)驗(yàn),盡管還散落在“民間”,但是只要?dú)w納一下,基本就可以得出三條相對(duì)“簡(jiǎn)單”的結(jié)論。

第一,要認(rèn)準(zhǔn)課堂教學(xué)的目的。沒(méi)有目的就沒(méi)有方向,更談不上策略和方法?？赡康拇_定太過(guò)復(fù)雜,就容易加大認(rèn)識(shí)和操作的難度,不好發(fā)揮直接的導(dǎo)向作用。要說(shuō)課堂教學(xué)的目的,還真沒(méi)有那么深?yuàn)W。簡(jiǎn)單概括,三個(gè)關(guān)鍵詞就能表達(dá)清楚,即學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)和樂(lè)學(xué)?！皩W(xué)會(huì)”就是幫助學(xué)生落實(shí)“雙基”(即基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能)。雖然這話已說(shuō)過(guò)四五十年了,但是“話老事兒不老”。如果課堂教學(xué)連“雙基”都解決不好,還能稱(chēng)得上“教學(xué)”嗎?當(dāng)然就更談不上“改革”了。“會(huì)學(xué)”就是引導(dǎo)學(xué)生掌握方法、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?！皹?lè)學(xué)”就是激勵(lì)學(xué)生保持興趣、享受學(xué)習(xí)。這三者是否能“靠”上課程改革的三維目標(biāo)——知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀,實(shí)在不敢輕下定論,但是它們之間的相近、相通、相融之處已經(jīng)顯而易見(jiàn)。至于這三者孰重孰輕、孰先孰后,更是一時(shí)很難理清。雖然它們是一個(gè)相輔相成、相伴相生的整體,但是“學(xué)會(huì)”畢竟可以讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成就感,獲得學(xué)習(xí)的新起點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生有了“成就感”、站上“新起點(diǎn)”的時(shí)候,主動(dòng)探求“會(huì)學(xué)”的方法,自覺(jué)珍惜“樂(lè)學(xué)”的狀態(tài),也就順理成章了。這不正是課程改革所追求的目標(biāo)嗎?

第二,要明確課堂教學(xué)的主體。這些年,關(guān)于“主體”的討論一直沒(méi)有休止。凡事都要問(wèn)問(wèn)到底誰(shuí)是“主體”,這樣的討論的確非常必要。要是連“主體”都搞不清楚,這事情辦起來(lái)肯定會(huì)離譜兒?？墒?如果“主體”明明在那擺著,還在研究誰(shuí)是“主體”,豈不好像戴著帽子找帽子?關(guān)于課堂教學(xué)“主體”問(wèn)題的討論,就有點(diǎn)兒近之于此。論文交流、論壇研討,可謂各有各的觀點(diǎn)、各找各的角度,有時(shí)讓人感到有炒作之嫌。這邊“主體”究竟是學(xué)生還是教師的爭(zhēng)論尚未完結(jié),那里又出現(xiàn)一個(gè)“雙主體”的新論點(diǎn),要讓學(xué)生和教師都成為課堂教學(xué)的“主體”。聽(tīng)起來(lái),理由還挺充分,說(shuō)是如今提倡學(xué)生和教師共同發(fā)展。本來(lái)簡(jiǎn)單的問(wèn)題就這樣被復(fù)雜化了。但是,正因?yàn)閱?wèn)題簡(jiǎn)單而不明了,才更不能含糊其辭。對(duì)于天天都要安排課堂教學(xué)的學(xué)校、人人都要進(jìn)行課堂教學(xué)的教師來(lái)說(shuō),越是眾說(shuō)紛紜,越要統(tǒng)一認(rèn)識(shí),因?yàn)樗苯雨P(guān)系到課堂教學(xué)到底是誰(shuí)為誰(shuí)服務(wù)、誰(shuí)要適應(yīng)誰(shuí)的根本問(wèn)題。只要認(rèn)真審視一下前面所說(shuō)的課堂教學(xué)的目的,自然就會(huì)得出唯一的結(jié)論,學(xué)生理所當(dāng)然是課堂教學(xué)的“主體”,古今中外莫不如此。從孔子的“講壇”傳道,到書(shū)院、學(xué)堂的教育形式,哪個(gè)不是在想方設(shè)法為學(xué)生成人、成才服務(wù)?哪個(gè)不去主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律?就是學(xué)校教育、課堂教學(xué)興起之后,杜威明確說(shuō)過(guò)要以兒童為中心,早他近300年的課堂教學(xué)“先祖”夸美紐斯也沒(méi)說(shuō)過(guò)兒童不是中心。人家提出的若干教學(xué)原則,哪一條不在體現(xiàn)以學(xué)生為“主體”?人類(lèi)“發(fā)明”教育,特別是“發(fā)明”課堂教學(xué),不就是為了讓學(xué)生學(xué)習(xí),而且要讓他們更好地學(xué)習(xí)嗎?既然是讓學(xué)生學(xué)習(xí),不以他們?yōu)橹行囊哉l(shuí)為中心、不以他們?yōu)橹黧w以誰(shuí)為主體呢?這個(gè)問(wèn)題還用得著翻來(lái)覆去地討論嗎?至于教師和學(xué)生共同發(fā)展,與此并不矛盾,只要教師立足于更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性,堅(jiān)持不懈地探索教學(xué)規(guī)律,創(chuàng)新教學(xué)方法,自然會(huì)和學(xué)生一起成長(zhǎng)。過(guò)去一直倡導(dǎo)的“教學(xué)相長(zhǎng)”不就是這個(gè)意思嗎?

第三,要把握課堂教學(xué)的方法。談到課堂教學(xué)方法的改革,這些年我們還真沒(méi)少費(fèi)勁。我們總是希望能通過(guò)“作課”來(lái)典型引路。說(shuō)句公道話,這些活動(dòng)確實(shí)發(fā)揮過(guò)一定的作用,可有時(shí)也確實(shí)適得其反,大家共同的印象是有點(diǎn)兒“跑偏”。有的研究課大家不知如何“研究”,有的觀摩課大家只能當(dāng)時(shí)“觀摩”,有的公開(kāi)課更是很難全程(主要是指準(zhǔn)備階段)“公開(kāi)”。原因很簡(jiǎn)單,就是這課“作”的成分多了些,明顯脫離一般學(xué)校、普通教師、常態(tài)課堂的實(shí)際。甚至讓人覺(jué)得有點(diǎn)兒過(guò)于“高大全”了。于是,有人“鏈接”上了“作秀”、“作戲”乃至“作假”。當(dāng)然,這樣的判斷過(guò)于極端,但無(wú)論其中“作”多“作”少,誰(shuí)都能看出一二。俗話說(shuō),群眾的眼睛是雪亮的。

其實(shí),方法的改革還真沒(méi)有那么玄虛。說(shuō)到底,課堂教學(xué)無(wú)非就是兩件事,一是“講”,二是“練”。不管你一節(jié)課設(shè)計(jì)多少個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié),也離不開(kāi)這兩個(gè)字兒。過(guò)去的要求是,“講”就要講清,得讓學(xué)生真正理解;“練”就要練熟,得讓學(xué)生真正落實(shí);要用較少的時(shí)間“講”清,要用充分的時(shí)間“練”熟。至于這“講”和“練”怎樣運(yùn)用,時(shí)間如何擺布,那就要因年級(jí)、學(xué)科不同而異了。那時(shí),把這些要求概括為“精講多練”。這個(gè)概括的確非常精準(zhǔn)。越是要求精講,教師就越不能照本宣科、一“灌”到底,他們要想方設(shè)法啟發(fā)學(xué)生自己求知。只有把學(xué)生的能動(dòng)作用最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái),“講”的效率才能更高,效果才能更好。越是要求多練,教師就越要合理安排時(shí)間、巧妙設(shè)計(jì)練習(xí),千方百計(jì)地幫助學(xué)生落實(shí)目標(biāo)。只有讓課堂的訓(xùn)練功能最大限度地發(fā)揮出來(lái),“練”的效果才能更實(shí),效益才能更好?，F(xiàn)在看來(lái),“精講多練”這個(gè)“簡(jiǎn)單”的教學(xué)方法并沒(méi)有過(guò)時(shí)。即使課程改革了,對(duì)于課堂教學(xué)來(lái)說(shuō),目的依舊,主體依舊。當(dāng)然,規(guī)律同樣依舊。誰(shuí)違反了這個(gè)規(guī)律,規(guī)律就會(huì)和誰(shuí)找“別扭”。課上拖泥帶水、課外拼命“惡補(bǔ)”的問(wèn)題如果得不到根治,自然是教師越教心越亂、學(xué)生越學(xué)心越煩。這種由于傷害(還是不用“破壞”為好)教學(xué)“生態(tài)”而導(dǎo)致的不良(還是不用“惡性”為好)循環(huán),大概已經(jīng)并非個(gè)別、并非偶然了。

需要說(shuō)明的是,精講多練所指的“講”和“練”,早已不再專(zhuān)指某種具體方法了?！爸v”和“練”作為課堂教學(xué)的兩個(gè)基本環(huán)節(jié),有不同的“組裝”形式,可能是先講后練,可能是先練后講,可能是邊講邊練等。但是,“講”就應(yīng)該是學(xué)生在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程,“練”就應(yīng)該是學(xué)生在教師指導(dǎo)下形成能力的過(guò)程。所以,在“講”的過(guò)程中,可能有必要的講授,但更多的是誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入新課情境,引導(dǎo)學(xué)生理解關(guān)鍵內(nèi)容,指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)。如果要為“講”正名,那它的本質(zhì)絕不是“滿堂灌”,而是“啟發(fā)式”。總之,不管怎樣“組裝”,“講”的環(huán)節(jié)都要“精”,只有“精”,才能省下“講”的時(shí)間,勻出“練”的時(shí)間。有時(shí)甚至可以不用講而直接練。如果學(xué)生完全可以自己讀懂、練會(huì),有什么不好呢?適當(dāng)給點(diǎn)兒必要的指導(dǎo)就可以了,何必非要形式主義地去“講”呢?所以,精講多練又是充滿創(chuàng)新的教學(xué)方法。近年來(lái),課程改革的新理念和新技術(shù),為創(chuàng)新精講多練注入了活力。自主學(xué)習(xí)和合作探究,助推了教學(xué)方法的變革;軟件使用和網(wǎng)絡(luò)連接,加速了呈現(xiàn)方式的進(jìn)步;綜合評(píng)價(jià)和課后反思,深化了課堂活動(dòng)的內(nèi)涵。盡管精講多練的思路和方法更加“豐富”了,但它不會(huì)因此而失去“簡(jiǎn)單”的優(yōu)勢(shì)。

應(yīng)該說(shuō),事情變得簡(jiǎn)單,是為了讓更多的學(xué)校和教師聚焦課堂、投身改革,并不是說(shuō)課堂教學(xué)改革就不需要理論的支撐了。這三條看起來(lái)“簡(jiǎn)單”,其實(shí)都是諸多理論觀點(diǎn)的“通俗演義”。所以,期待“簡(jiǎn)單”并非急功近利,僅僅是著眼于操作層面的思考。至于對(duì)課堂教學(xué)改革更系統(tǒng)、更深層的研究,當(dāng)然不可能離開(kāi)專(zhuān)家的引領(lǐng)。

(責(zé)任編輯韓瑞新)