語(yǔ)文教師校本課程開(kāi)發(fā)意識(shí)的建立

曾小英

閱讀有助于提高學(xué)生的語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)是所有語(yǔ)文老師的共識(shí)，很多老師都在嘗試通過(guò)各種方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀。然而，令很多語(yǔ)文老師無(wú)奈的是：在現(xiàn)今的學(xué)習(xí)環(huán)境下。中考、高考的激烈競(jìng)爭(zhēng)已使學(xué)校把學(xué)生的在校時(shí)間(包括假期補(bǔ)課)全部“科學(xué)”分配，僅有的周日還有一些學(xué)科作業(yè)，因此，課外閱讀成了學(xué)生的奢侈品。在學(xué)校，學(xué)生自習(xí)時(shí)間如果閱讀課外讀物，被其他學(xué)科老師視為不務(wù)正業(yè)，學(xué)生被批評(píng)，書(shū)刊被沒(méi)收。在這樣的背景下，如何促進(jìn)學(xué)生的閱讀，該從哪里人手，增加學(xué)生的閱讀量，提高學(xué)生的閱讀能力，就成為語(yǔ)文老師共同關(guān)注的問(wèn)題。本文嘗試從如何把課外閱讀引入課堂，增加學(xué)生閱讀量之實(shí)現(xiàn)及促進(jìn)語(yǔ)文教師校本課程開(kāi)發(fā)意識(shí)之建立，談?wù)勛约旱囊恍┧伎肌?/p>

第一個(gè)問(wèn)題，我們能從語(yǔ)文課堂上給學(xué)生提供自主閱讀的時(shí)間嗎?

我們且來(lái)看，從小學(xué)到中學(xué)，語(yǔ)文課都是主科，每周課時(shí)及時(shí)間。

從小學(xué)到初中，大約有2055節(jié)課，高中以每學(xué)期18周計(jì)，三年約有448節(jié)課，如果每節(jié)課40分鐘，每分鐘閱讀字?jǐn)?shù)以200字為準(zhǔn)，那么每節(jié)課可閱讀8000字，12年累計(jì)，學(xué)生可以閱讀2千萬(wàn)字。如果學(xué)生的閱讀量達(dá)到2千萬(wàn)字，能說(shuō)學(xué)生閱讀量少嗎?學(xué)生的閱讀能力還會(huì)低嗎?而現(xiàn)在的事實(shí)是，學(xué)生到了高中依然大面積閱讀能力不強(qiáng)，作文寫不通順，語(yǔ)文成績(jī)不理想，不喜歡語(yǔ)文課。這不能不令我們反思我們的語(yǔ)文課堂，我們的每堂語(yǔ)文課，老師和學(xué)生都在干什么?

我們可以這樣描述我們的語(yǔ)文課堂：語(yǔ)文老師自己花大量的時(shí)間備課，研究教材、編寫教案、設(shè)計(jì)課件，上課時(shí)按照教案、課件從容施教，安排課堂活動(dòng)，組織學(xué)生討論，布置學(xué)生作業(yè)，整堂課大約給學(xué)生3-5分鐘時(shí)間預(yù)習(xí)課文(這就是學(xué)生課堂上的自主閱讀時(shí)間，而這3-5分鐘時(shí)間也不是每節(jié)課都有，須是新課的第一節(jié)課)，中間穿插讓學(xué)生朗讀一些段落，這就是我們很多語(yǔ)文課堂的常態(tài)。

可以說(shuō)，在課堂上，學(xué)生自己閱讀的時(shí)間非常少，甚至沒(méi)有，老師講得太多，設(shè)計(jì)的活動(dòng)太多，老師陶醉在自己的教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)中，“盡心盡責(zé)”地剝奪了學(xué)生課堂自主閱讀的時(shí)間和閱讀的樂(lè)趣。

其次，我們的教材容量太小，閱讀的文字量太少。從小學(xué)高年級(jí)到初中、高中的教材，每?jī)?cè)書(shū)總字?jǐn)?shù)大約在15-17萬(wàn)字不等，這其中包括一些不需要閱讀的文字，如果以每分鐘200字的閱讀量計(jì)，40分鐘可以閱讀8000字，每周五節(jié)課，可以閱讀4萬(wàn)字，一冊(cè)書(shū)17萬(wàn)字，最多五周時(shí)間就可以讀完，而我們現(xiàn)在小學(xué)、初中卻要用一個(gè)學(xué)期的時(shí)間學(xué)完一冊(cè)書(shū)，高中需要一個(gè)學(xué)段十周時(shí)間學(xué)完。大量的課堂時(shí)間都是老師在發(fā)揮，老師按照一個(gè)學(xué)期的時(shí)間分配課文。于是，一篇課文老師講幾節(jié)課，從主題到寫作特色，細(xì)細(xì)剖析，反復(fù)咀嚼。時(shí)光就在老師們的細(xì)細(xì)賞析中流逝了。

再次，“用教材教”還是“教教材”的問(wèn)題依然沒(méi)有很好的解決。課改前，全國(guó)學(xué)生使用一套教材，課文分精講和自讀，再配上一套教學(xué)參考書(shū)(即教案)，老師們只要按照教材、教參的要求講授就可以了，那是典型的“教教材”，教師被教材牽著鼻子走；課改后，有了很大的改進(jìn)，無(wú)論小學(xué)、初中、高中都有幾個(gè)不同版本的教材供選擇。多了版本就有了競(jìng)爭(zhēng)，也就促使教材越編越好。但是，一套教材的選文要能夠讓所有使用的老師和學(xué)生都滿意是很難做到的，一方面源于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀的差異，另一方面源于編者閱讀的視野和個(gè)人喜好或許還有其它的原因，再一方面是教師、學(xué)生的喜好。因此。提出“用教材教”是很大的進(jìn)步，給了教師、學(xué)生選擇學(xué)習(xí)哪些課文的自主權(quán)。但是，從目前的現(xiàn)狀看，我們的教師在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，能夠根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求和教師、學(xué)生的實(shí)際“用教材教”的老師不多，更多的老師依然是按照教材的體例把選文一篇篇的講授(只要時(shí)間允許)，不管自己或?qū)W生喜不喜歡。也不管是必修還是選修，換句話說(shuō)，就是教師的校本課程開(kāi)發(fā)的意識(shí)還沒(méi)有建立，教學(xué)依然還是被教材牽著走。

我認(rèn)為以上三個(gè)方面是造成語(yǔ)文課堂教學(xué)效率低、學(xué)生不太喜歡語(yǔ)文課的部分原因。

第二個(gè)問(wèn)題，我們?nèi)绾巫寣W(xué)生在課堂上實(shí)現(xiàn)自主閱讀呢?

我一直認(rèn)為語(yǔ)文課堂教學(xué)在反對(duì)傳統(tǒng)死記硬背的讀書(shū)方法的同時(shí)，矯枉過(guò)正，走向了另一個(gè)極端，以老師的講析代替了學(xué)生的閱讀，學(xué)生被動(dòng)地接受老師的傳授。課改后，語(yǔ)文課堂有所改觀，老師不再一言堂，課堂上有了學(xué)生質(zhì)疑，有了學(xué)生討論。有了各種形式的學(xué)生活動(dòng)，‘但是仔細(xì)推敲，就會(huì)發(fā)現(xiàn)課堂上是換湯不換藥，依然是老師掌控著課堂。講什么內(nèi)容。一節(jié)課安排哪些教學(xué)環(huán)節(jié)，課堂上討論什么問(wèn)題，安排多少時(shí)間，老師在課前就已經(jīng)設(shè)計(jì)好了，尤其是現(xiàn)在媒體課件盛行，絲絲入扣的課件設(shè)計(jì)使老師被課件牽著鼻子走，學(xué)生被老師牽著走，課堂上很難有激活的火花，很多專家期待的課堂生成的閃光點(diǎn)也很難看見(jiàn)。不可否認(rèn)，高明的老師能夠在備課時(shí)預(yù)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)中可能會(huì)遇到的問(wèn)題，學(xué)養(yǎng)高的老師可以在課堂上給予學(xué)生思維的啟迪，可以引導(dǎo)學(xué)生思考有價(jià)值的問(wèn)題。但是，更多的語(yǔ)文課學(xué)生并不喜歡，聽(tīng)不聽(tīng)都一樣，不上課也沒(méi)問(wèn)題。

能否把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主人，在課堂上實(shí)現(xiàn)自主閱讀?

一，給學(xué)生選擇學(xué)習(xí)文本的自主權(quán)。

語(yǔ)文學(xué)科。從古到今，一直是選文式的教材。選擇哪篇文章作為范例學(xué)習(xí)雖有高下之分，但都能實(shí)現(xiàn)殊途同歸的目標(biāo)。正因此，教學(xué)沒(méi)有必要依照教材一篇一篇的教，老師完全可以在每學(xué)期開(kāi)學(xué)伊始，給一周時(shí)間讓學(xué)生把教材通讀一遍，然后讓學(xué)生決定選擇哪些課文，把它作為課堂上師生共同學(xué)習(xí)和研究的文本，大多數(shù)學(xué)生不選擇的課文就可以舍去。學(xué)習(xí)這些選擇出來(lái)的課文，學(xué)生學(xué)習(xí)研究討論的積極性高很多。這些精選課文學(xué)完后，就可以補(bǔ)充新的文章。新的文章，可以是記錄反映國(guó)內(nèi)外政治、經(jīng)濟(jì)、文化、生活等方面的時(shí)文，可以是老師和學(xué)生喜歡的經(jīng)典名家之作，可以是喜歡的教材選文中的作家的其他作品。或者是與喜歡的教材選文內(nèi)容、文體相關(guān)的其他文章。這樣一來(lái)課堂上學(xué)習(xí)的文本都是師生喜歡的文章，閱讀的容量又大大地增加了，這就是“用教材教”的理念提出的價(jià)值所在。

當(dāng)然，這樣做，對(duì)老師的要求非常高，因?yàn)椤敖探滩摹笔歉滩淖?，一個(gè)學(xué)段或者一個(gè)學(xué)期完成一本教材的教學(xué)即可，而“用教材教”則對(duì)老師提出很高的要求：第一，要求老師閱讀面比較廣，是一個(gè)學(xué)習(xí)型的老師，如果老師自己不讀書(shū)，就無(wú)法向?qū)W生推薦；第二，要求老師有判斷力，可推薦、引導(dǎo)學(xué)生閱讀的文本很多，應(yīng)該引導(dǎo)、推薦學(xué)生閱讀哪方面的文章，老師要有自己的思考和判斷；第三，要求學(xué)校的支持，推薦閱讀的文本，教材沒(méi)有，學(xué)校圖書(shū)館要有，而且要有足夠的數(shù)量，圖書(shū)館沒(méi)

有，學(xué)校要印發(fā)給學(xué)生。這三方面的條件缺一不可。當(dāng)然，這已涉及到校本課程的開(kāi)發(fā)建設(shè)問(wèn)題，《基礎(chǔ)教育大綱(試行)》第一次明確提出基礎(chǔ)教育課程由國(guó)家課程、地方課程和校本課程三部分組成。校本課程從理論上說(shuō)最有生命力，因?yàn)樗鼭M足了一個(gè)學(xué)校、某個(gè)任課老師和一個(gè)班的學(xué)生的實(shí)際需要。基于上面所說(shuō)的三個(gè)條件，目前很難推動(dòng)，但是從未來(lái)發(fā)展看，校本課程的開(kāi)發(fā)必然成為學(xué)科教師專業(yè)素養(yǎng)的一個(gè)方面。

我們有一位老師，每個(gè)學(xué)期都是這樣處理教材，一本教材幾周時(shí)間就指導(dǎo)學(xué)生學(xué)完了，更多的時(shí)間老師用在指導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀和寫作，比如要求學(xué)生寫作文：“我的母親”。老師要求學(xué)生周末把古今中外描寫母親的詩(shī)文全部收集起來(lái)，閱讀、研究。然后全班討論，談?wù)勯喿x后的感受，點(diǎn)評(píng)這些詩(shī)文精彩之處。然后，再讓學(xué)生寫自己的母親，所有同學(xué)寫的母親沒(méi)有雷同的，都能選擇不同的視角寫出自己的母親。這是閱讀與寫作結(jié)合得非常好的做法。因此，這位老師的學(xué)生只要跟他學(xué)習(xí)一年，閱讀和寫作能力就有很大的提高，學(xué)生特別喜歡這位老師的課。

二，要讓學(xué)生事受自主閱讀的快樂(lè)。

我們現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂，老師為了完成自己的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，剝奪了學(xué)生自己閱讀的快樂(lè)，以老師的認(rèn)知代替了學(xué)生的認(rèn)知，把最富有個(gè)性化的閱讀變成了最乏味的說(shuō)教，這也是學(xué)生普遍不喜歡語(yǔ)文課的原因。為什么不把閱讀體驗(yàn)的權(quán)利還給學(xué)生?一篇文章先讓學(xué)生自己閱讀，讓學(xué)生在課堂上反復(fù)讀幾遍，然后老師再組織討論，讓學(xué)生們談自己對(duì)文本的理解。雖然，學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)、理解有深淺，可能不如老師，但是通過(guò)集體的討論、交流，可以使同學(xué)之間相互啟發(fā)，可以使思想相互碰撞；在討論中，老師可以針對(duì)學(xué)生理解不到位之處。再加提示、補(bǔ)充、引導(dǎo)。幫助學(xué)生加深理解，引導(dǎo)學(xué)生拓寬視野，提示學(xué)生查閱相關(guān)的資料。在這樣的課堂上，學(xué)生不是先接受老師的說(shuō)教、灌輸，而是有充分的時(shí)間，一遍、兩遍地閱讀課文，對(duì)文本有自己的感悟和思考，然后在討論中每個(gè)學(xué)生都能發(fā)表自己的見(jiàn)解、提出自己的疑問(wèn)，不再是老師提問(wèn)，學(xué)生回答，不再是只有幾個(gè)優(yōu)秀學(xué)生在回答，其他同學(xué)作壁上觀。閱讀讓學(xué)生積累，思考讓學(xué)生質(zhì)疑，討論讓思想碰撞，學(xué)生在閱讀、思考、討論的思維活動(dòng)中享受了閱讀過(guò)程的快樂(lè)，這樣才會(huì)喜歡，才會(huì)有收獲，才會(huì)越學(xué)越有興趣。

也許有老師會(huì)問(wèn)，如果學(xué)生不閱讀怎樣辦?如果學(xué)生閱讀后沒(méi)有質(zhì)疑怎樣辦?如果學(xué)生提問(wèn)題，不得要領(lǐng)怎樣辦?

其實(shí)，全體學(xué)生不閱讀是不可能的，少數(shù)學(xué)生開(kāi)始不閱讀，沒(méi)有關(guān)系，當(dāng)老師要求同學(xué)們談感受時(shí)，他第一次無(wú)話可說(shuō)，第二次他就再不敢無(wú)話可說(shuō)了，非認(rèn)真閱讀不可。閱讀后的質(zhì)疑，不管問(wèn)題的質(zhì)量高低，要求每個(gè)學(xué)生都要提出一個(gè)問(wèn)題，都要談一點(diǎn)閱讀的感受。就會(huì)促使學(xué)生認(rèn)真閱讀，認(rèn)真思考，當(dāng)學(xué)生提出很多問(wèn)題時(shí)，老師把學(xué)生的問(wèn)題一一列在黑板上，然后師生一起來(lái)討論這些問(wèn)題，日積月累，學(xué)生的閱讀能力，質(zhì)疑能力甚至論辯能力自然就提高了。我們有一位老師組織學(xué)生學(xué)習(xí)史鐵生的散文《我與地壇》，老師先給學(xué)生一節(jié)課時(shí)間反復(fù)閱讀課文，要求每個(gè)學(xué)生至少提一個(gè)問(wèn)題。第二節(jié)課，學(xué)生提問(wèn)題，開(kāi)始只有幾個(gè)學(xué)生提，在老師、同學(xué)的激勵(lì)、影響下，越來(lái)越多的同學(xué)站起來(lái)，結(jié)果提了滿滿一黑板的問(wèn)題。直到再?zèng)]有同學(xué)提出新的問(wèn)題。老師開(kāi)始和學(xué)生一起歸納黑板上的問(wèn)題，對(duì)照課文，從文章中找答案、找依據(jù)。當(dāng)滿滿一黑板問(wèn)題解決了，學(xué)生對(duì)文章及作者理解又加深了。整堂課學(xué)生非?；钴S，大腦始終處在興奮之中。這樣的課堂對(duì)學(xué)生、老師包括聽(tīng)課者來(lái)說(shuō)都是非常享受的。

我們還有一位老師，自己擅長(zhǎng)演講和朗誦，于是他從高一開(kāi)始，要求每篇課文學(xué)生都要先閱讀，然后寫成演講稿。演講稿內(nèi)容圍繞課文，角度不限，可褒可貶，寫出自己的感悟。課堂上，每篇課文都安排幾個(gè)學(xué)生上臺(tái)演講，有按規(guī)定輪流上臺(tái)演講的(讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)，必須完成)，有自由登臺(tái)的，也可以即興發(fā)揮，然后老師再點(diǎn)評(píng)。如果這篇課文學(xué)生演講非常精彩，老師不再補(bǔ)充，這篇課文的學(xué)習(xí)就算完成了；如果學(xué)生理解不到位或者老師認(rèn)為有必要拓展、加深學(xué)生的理解，老師就補(bǔ)充一些相關(guān)的文章。這種演講式的課堂，是學(xué)生自主閱讀后另一種呈現(xiàn)方式，充分展示了個(gè)性化閱讀的色彩，學(xué)生把閱讀感悟?qū)懗晌恼?，然后登臺(tái)演講，這樣的課堂，讀、寫、說(shuō)的能力都得到了訓(xùn)練，一個(gè)學(xué)期一學(xué)年下來(lái)，學(xué)生的閱讀能力、寫作能力、演講能力都提高了。成果是，一個(gè)學(xué)期后老師編輯出版了一本學(xué)生課文作文(演講稿)，其次是這些學(xué)生上大學(xué)后。這種長(zhǎng)期訓(xùn)練出來(lái)的演講能力和口才讓他們?cè)诟鞣N學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)中表現(xiàn)特別突出，紛紛寫信感謝老師。

這兩位老師的教學(xué)都突出了學(xué)生的自主閱讀，因此課堂活色生香，學(xué)生喜歡。

三，把課外閱讀引入課堂。加大學(xué)生的閱讀量。

一個(gè)人的閱讀能力不是靠掌握一些方法和技巧就能提高的，學(xué)生的閱讀能力要在長(zhǎng)期不斷的閱讀中提高。老師的講授不管你花了多少時(shí)間，不管你講得多精彩，如果學(xué)生課后不閱讀，他的閱讀能力就永遠(yuǎn)提不高。當(dāng)學(xué)生的課外閱讀不能保證，課堂時(shí)間又被老師全部占有，他的閱讀能力提不高就是一個(gè)很明了的事實(shí)，但是我們不敢直面事實(shí)。

因此，當(dāng)學(xué)生課外閱讀不能保證時(shí)，語(yǔ)文課堂上保證學(xué)生自主閱讀時(shí)間，加大學(xué)生的閱讀量，就成為提高學(xué)生閱讀能力的必由之路。那么，課堂上如何加大學(xué)生的閱讀量?

首先是教材的編寫要加大容量。很多版本的教材編寫在明確單元篇目外，都有推薦閱讀或者名著導(dǎo)讀，這是課改后新教材的編寫亮點(diǎn)，重視推薦閱讀篇目，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，但是在實(shí)際教學(xué)中由于老師們普遍跟著教材走，所以推薦閱讀變成不落實(shí)的學(xué)生自由閱讀。這其中有多方面因素：一是觀念問(wèn)題。無(wú)論是編者還是老師雖然知道名著閱讀的重要，但是編者把它或放在單元基本閱讀和擴(kuò)展閱讀之后才推薦閱讀，如廣東版教材；或者放在一冊(cè)書(shū)的閱讀鑒賞和表達(dá)交流之后，如人教版教材，顯然都屬于課外閱讀之列。而老師在教學(xué)中，同樣認(rèn)為名著閱讀是供學(xué)生課外閱讀的，因此課堂上不要求、不落實(shí)。二是學(xué)生是否喜歡的問(wèn)題。每?jī)?cè)書(shū)推薦的名著閱讀，是編者安排的，這些名著的安排是否符合學(xué)生實(shí)際，是否學(xué)生喜歡閱讀。恐怕沒(méi)有多少人思考。既然推薦的并不是學(xué)生喜歡的。又是讓學(xué)生自由閱讀的，推薦閱讀就成為了教材的裝飾、點(diǎn)綴。

所以教材的編者們，為什么不考慮從小學(xué)到中學(xué)每?jī)?cè)書(shū)，都把名著閱讀納入其中一個(gè)教學(xué)單元中，從名著經(jīng)典中選擇幾個(gè)精彩章節(jié)組成一個(gè)單元，讓學(xué)生讀后產(chǎn)生興趣把全書(shū)讀完?同樣老師們?yōu)槭裁床豢梢宰寣W(xué)生在課堂上直接閱讀名著或者老師組織學(xué)生學(xué)習(xí)名著的精彩章節(jié)?其次是納入課堂閱讀的名著采取由老師推薦和學(xué)生選擇的方式確定，教材推薦的名著，如果老師、同學(xué)不感興趣?？梢粤硗膺x擇，古今中外可閱讀的書(shū)很多，從興趣人手，循序漸進(jìn)，閱讀能力和閱讀品位自然而然地提高。名著經(jīng)典的張力和輻射力是很強(qiáng)的，學(xué)生閱讀了幾個(gè)章節(jié)就會(huì)想閱讀更多的章節(jié)，最后是一本書(shū)、兩本書(shū)、三本書(shū)。這樣閱讀量自然加大了。同時(shí)，讀一本書(shū)，它厚重的分量不是我們現(xiàn)在教材中孤立的一篇篇文章可以等量齊觀的。

其次是教師在課堂上要加大學(xué)生的閱讀量。比如圍繞一個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)，除原有選文外，再選擇一組同一文體的文章讓學(xué)生閱讀，加深學(xué)生對(duì)文體的直觀感，現(xiàn)在的教材一個(gè)單元只有三五篇文章，容量太小，學(xué)完了，學(xué)生對(duì)這個(gè)單元選文的文體依然印象不深，如果閱讀八篇十篇甚至十幾二十篇，然后再討論這類文體的特點(diǎn)。那么印象自然深刻多了?？梢砸詥卧x文內(nèi)容為中心選擇一組文章讓學(xué)生閱讀，如以《故都的秋》為例，選擇多篇不同作家描寫北平的文章讓學(xué)生讀；可以以作家為軸心，閱讀他的多篇作品，比如讀魯迅的《藥》，讓學(xué)生再讀讀魯迅的其他小說(shuō)、散文、雜文，學(xué)生對(duì)魯迅的認(rèn)識(shí)了解就深入多了，閱讀的量自然也大了?？傊?，只要老師有意識(shí)的在課堂上引導(dǎo)學(xué)生多讀書(shū)，學(xué)生的閱讀量自然就增加了。

再次是讓學(xué)生互相推介好書(shū)。每周語(yǔ)文課完全可以分出一節(jié)課讓學(xué)生自由閱讀，讓學(xué)生讀自己喜歡的書(shū)或去圖書(shū)館閱讀老師推薦的書(shū)，每個(gè)月安排一節(jié)課，讓學(xué)生上講臺(tái)介紹自己閱讀的好書(shū)，交流閱讀的體會(huì)，老師也可以參與其中。這節(jié)課可以命名為“好書(shū)交流”或者“好書(shū)分享”。我曾經(jīng)有幾年堅(jiān)持這樣做，鼓勵(lì)和影響同學(xué)多讀書(shū)、讀好書(shū)，·效果非常好。