教育學(xué)的語義轉(zhuǎn)向與教師的角色重建

馬艷萍

摘 要教育學(xué)中,本質(zhì)主義的終結(jié)、強(qiáng)勢(shì)話語的消解以及文本意義的僭越為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更為充裕的空間與自由度。教師不再是理論與實(shí)踐之間被動(dòng)的導(dǎo)體,而是二者之間積極活動(dòng)的對(duì)話者。在基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實(shí)背景下,教師的反思實(shí)踐者角色、理論的調(diào)和者角色以及理論詮釋者角色的凸顯與建構(gòu)具有鮮活的時(shí)代意義。

關(guān)鍵詞教育學(xué);語義轉(zhuǎn)向;教師角色

在教育界,教育學(xué)正在或?qū)⒁l(fā)生這樣的語義轉(zhuǎn)向:理論不再是學(xué)究式的規(guī)律證明,而趨向多樣的意義闡釋;實(shí)踐不再是理論的機(jī)械應(yīng)用,而是理論發(fā)展的力量;教師不再是理論之于實(shí)踐的被動(dòng)傳輸者,而是二者之間積極活動(dòng)的對(duì)話者。對(duì)本質(zhì)的解構(gòu)、對(duì)統(tǒng)一的拒絕、對(duì)規(guī)范的超越、對(duì)教育生活本身的關(guān)注,是這一轉(zhuǎn)向的主要顯在特征。

教育學(xué)意義中的單向度、確定性與強(qiáng)制性元素逐漸消逝,取而代之的是多元化、互動(dòng)性與民主參與的顯現(xiàn)與強(qiáng)化。這一轉(zhuǎn)變“不僅引起人與人、人與事之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)重建,而且引起個(gè)體文化心理的意義結(jié)構(gòu)調(diào)整和實(shí)踐智慧的生成”[1]。教師作為課程改革中的關(guān)鍵性存在,也應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“路徑依賴”“機(jī)械控制”“單向傳遞”的慣力與定勢(shì),而具有更高的實(shí)踐智慧與專業(yè)素養(yǎng)。

一、本質(zhì)主義的終結(jié)與教師的反思實(shí)踐者角色

傳統(tǒng)教育學(xué)承繼了其哲學(xué)母體對(duì)事物本原追尋的一切基因,對(duì)本質(zhì)、規(guī)律表現(xiàn)出極大的愛好與迷戀。

啟蒙運(yùn)動(dòng)以后,受科學(xué)實(shí)證主義的“啟發(fā)”,教育學(xué)引入了“目標(biāo)”“測(cè)量”“標(biāo)準(zhǔn)”等頗具科學(xué)色彩的話語,企圖通過移植自然科學(xué)的研究方法對(duì)教育客觀規(guī)律的研究與求證而走上科學(xué)化的道路。不料,卻更加遠(yuǎn)離了教育的內(nèi)在邏輯、遠(yuǎn)離了教育最本真的生命指歸,傳統(tǒng)教育學(xué)中的本質(zhì)主義、化約主義等嚴(yán)重影響了教育及教育學(xué)的發(fā)展。

一般認(rèn)為,本質(zhì)是指“事物本身所固有的、決定事物性質(zhì)、面貌和發(fā)展的根本屬性”[4]。事物的本質(zhì)是內(nèi)隱的、深藏不露的,不能直接簡(jiǎn)單直觀地被認(rèn)識(shí),只能通過對(duì)外在的、可觀察與測(cè)量的現(xiàn)象來研究,即“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”。相對(duì)于本質(zhì),現(xiàn)象總是后來的、派生的,所以現(xiàn)象總是本質(zhì)在時(shí)間上的拖延,時(shí)間不可逆轉(zhuǎn),本質(zhì)也就無法追尋,因?yàn)橛鞋F(xiàn)象就代表著本質(zhì)已經(jīng)逝去,沒有現(xiàn)象則無法“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”。故本質(zhì)無法認(rèn)識(shí),一切事物的本質(zhì)都是在一個(gè)巨大的非本質(zhì)的現(xiàn)象網(wǎng)絡(luò)中得以暫時(shí)的棲息,所謂的本質(zhì)事實(shí)上只是一種拖延于此的現(xiàn)象的承諾,并不存在所謂恒定不變的本質(zhì),只存在不斷外顯與拖延著的現(xiàn)象在不同場(chǎng)景中的流動(dòng)著的意義。教育本質(zhì)的坍塌宣告了傳統(tǒng)教育學(xué)價(jià)值的祛魅,傳統(tǒng)教育學(xué)中的本質(zhì)、規(guī)律、結(jié)構(gòu)將被懸置[5]。

杜威講,“教育即生活”?！吧睢笨衫斫鉃椤吧背觥盎睢眮?“活”有鮮活、活動(dòng)的意思,說明教育要面對(duì)的、要研究的是學(xué)生鮮活的人的內(nèi)在世界,豐富的活動(dòng)。教育學(xué)的視野應(yīng)該轉(zhuǎn)向?qū)逃谋菊嫔畹年P(guān)注,對(duì)學(xué)生內(nèi)心世界的關(guān)注,對(duì)充滿生命活力的課堂的關(guān)注。對(duì)于此,教師具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。教師不再是技工、操作手,而轉(zhuǎn)向?qū)逃龁栴}的關(guān)注,過真實(shí)的教育生活,成為一名“反思性實(shí)踐者”。

在實(shí)際水平上,教師的教育敘事研究是一種很好的方式,通過寫日志、寫教育札記、寫教育博客、講故事、經(jīng)驗(yàn)交流等方式,“從親身經(jīng)歷中梳理、尋找教育故事、在獨(dú)特的敘述、言說、反思中,通過真實(shí)、有意義的經(jīng)歷描寫與寫作,回味自己的體驗(yàn),探索其中的意義,引起共鳴、喚起同思、獲得心靈的顫動(dòng)和精神的震撼”[6]。通過反思,教師可以將憑借經(jīng)驗(yàn)所感知的模糊的、紛亂的和不確定的情境轉(zhuǎn)化為一個(gè)清晰的、連貫的和確定的新的情境。教師的意義與價(jià)值在此得以體現(xiàn)與升華,從而擁有真正的教育教育生活,成為一名真正的教育者。

二、霸權(quán)話語的消解與教師的理論調(diào)和者角色

哲學(xué)史上長(zhǎng)期的二元對(duì)立斗爭(zhēng),在潛意識(shí)里形成了人們二元對(duì)立的思維方式,總是試圖從一個(gè)確定性的理想出發(fā),擇其一元而拒拆另一元。這在教育學(xué)中得到進(jìn)一步的演繹和病理化,即“對(duì)方反對(duì)的就是我們贊成的,對(duì)方贊成的就是我們反對(duì)的”。在教育發(fā)展史上表現(xiàn)出一種明顯的 “蹺蹺板現(xiàn)象”,即人們對(duì)某一教育問題的認(rèn)識(shí)常常在兩個(gè)(或多個(gè))極端化的觀點(diǎn)之間無窮的較量,忽上忽下、時(shí)冷時(shí)熱。如個(gè)人與社會(huì)、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn),教材邏輯與學(xué)生心理、個(gè)性與習(xí)慣、教師與學(xué)生等。實(shí)踐證明,自身存在著的致命性弱點(diǎn)恰恰是對(duì)先前觀點(diǎn)抨擊最為嚴(yán)厲的、最鮮明的地方。“唯一正確的方法”往往是對(duì)事物真相的歪曲。某些權(quán)威者一時(shí)心血來潮似的極端的個(gè)人主觀構(gòu)想造成了事情真相的“遮蔽”,教育該何去何從難以把握。

在看問題時(shí),應(yīng)從既定的思維模式、既定的研究視角中跳出來,換一種思維方式,換一個(gè)視角看問題。對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋不能是一元的、單向度的,而應(yīng)是多元的、多視角的。正如當(dāng)只有一個(gè)力作用在物體上時(shí),它是不可能處于平衡狀態(tài)的,這個(gè)力反而應(yīng)該叫做使該物體發(fā)生偏向的“偏力”,但如果兩個(gè)或多個(gè)這樣的“偏力”作用在物體上就有可能處于平衡狀態(tài)。對(duì)于同一教育問題,不同的理解者在不同的境域、不同時(shí)期可能有不同的解釋。故教育理論者無論怎樣標(biāo)榜自己的理論論證多么的充分、邏輯多么的嚴(yán)密、用詞多么的絕對(duì),至多也是教育理論者主觀的、暫時(shí)的、基于某一視角的解釋罷了。

一個(gè)不斷地推動(dòng)、提醒我們轉(zhuǎn)過來探究反思種種情況和條件的人,才是真正的對(duì)話者,所以,我們不是要排除偏見,而是要正確地認(rèn)識(shí)并超越它。目前,正值我國(guó)的實(shí)行課程改革,更應(yīng)避免這種缺乏理性思考的“追風(fēng)”弊病。對(duì)于相互對(duì)立的觀點(diǎn),不能簡(jiǎn)單地做正確與錯(cuò)誤的劃分,最終選擇一種“正確的”觀點(diǎn),拋棄另一觀點(diǎn),而應(yīng)該在各種觀點(diǎn)之間加以調(diào)和,這種調(diào)和并不是以辯證法的方式將這種對(duì)立揚(yáng)棄,而是將這種對(duì)立看成是思維中永遠(yuǎn)產(chǎn)生作用的兩種對(duì)立立場(chǎng)的反映。將所有觀點(diǎn)投放到各種教學(xué)情景中,讓事物“如其所是”的那樣顯現(xiàn)出來,達(dá)到一種“無蔽”狀態(tài)。通過分析各種理論觀點(diǎn)的交叉點(diǎn)與分歧點(diǎn),構(gòu)建起的更多的聯(lián)系性,深化對(duì)事物意義的理解。

新課程改革提倡體驗(yàn)并非不要知識(shí),培養(yǎng)情感并非忽略認(rèn)知,提倡探究并非拒絕講授,重視學(xué)生并非要取消教師。教育是一種復(fù)雜的活動(dòng),學(xué)生的身心發(fā)展需要各個(gè)方面的積極配合。強(qiáng)調(diào)任意一方而忽略另一方都是不明智的,調(diào)和者的作用在于,通過了解各種觀點(diǎn)的意義以及學(xué)生的內(nèi)在需求,找到最佳的結(jié)合點(diǎn),為有意義的教學(xué)服務(wù)。在此,觀點(diǎn)得以融合,學(xué)生得以發(fā)展,教師得以提高,教育得以可持續(xù)發(fā)展。

三、文本意義的僭越與教師的理論詮釋者角色

理論與實(shí)踐是相互聯(lián)系的、一體化的活動(dòng),而不是單向的、序列化的步驟化的活動(dòng)。課程改革中企圖把專家、學(xué)者的先進(jìn)意識(shí)移植到教師的思維中的做法是不能奏效的。課程改革不是一種思想的印制行為,而是一種對(duì)話與轉(zhuǎn)變的過程,沒有對(duì)話就沒有轉(zhuǎn)變。理論的意義是教師內(nèi)在的適應(yīng)并積極尋求的,而非強(qiáng)加的。傳統(tǒng)教育學(xué)中那種“超然智力姿態(tài)”的存在,因?qū)⒗碚摿桉{于教育實(shí)踐者的思維之上,也把自己孤立于教育實(shí)踐場(chǎng)景之外。在這種先驗(yàn)主義、非歷史主義的教育學(xué)話語體系下,教育理論沒有創(chuàng)造、沒有生成,也沒有情景。

現(xiàn)實(shí)生活中,我們往往面臨這樣的困境:滿腹思想張口欲說卻難以言表,提筆欲書卻不知從何處下筆,符號(hào)或文本的表現(xiàn)形式對(duì)于豐富思緒的舒展顯得無力與蒼白。同時(shí),語言、文本所要表達(dá)的意義也不可能在它原來的意義上毫無歧義地被解讀、指稱,總被曲解或異化。理論的提出者與解讀者之間存在著各種差距,這些由時(shí)間間距、歷史情景、個(gè)人素質(zhì)、文化程度等所引起的差異是不可能消除的。按照海德格爾的看法,所有想精確重建過去意義的企圖都是注定要失敗的,文本的意義也不是已然存在的,它要由讀者和作者一起來加以創(chuàng)造,甚至可以說文本的意義完全要由讀者來加以創(chuàng)造,而與作者不相干,因?yàn)槲谋镜囊饬x只能在解釋者的解釋中才能得到確定。對(duì)于任何一個(gè)文本,我們只能創(chuàng)造出我們所能理解的意義,文本之所以存在,就因?yàn)橐饬x的創(chuàng)造所需,文本的多意性也正是意義的棲息之地。文本意義的僭越宣告了傳統(tǒng)教育學(xué)中文本意義的絕對(duì)確定性的消逝。理論的文本不管語言多么的時(shí)髦、風(fēng)格多么的現(xiàn)代、形式多么的自由,既不能圓滿表達(dá)作者的意圖,也不能被讀者圓滿的解讀,更不能企圖讓讀者理解作者的原意。

當(dāng)我們面對(duì)一個(gè)強(qiáng)制立即執(zhí)行的文件時(shí),常表現(xiàn)出拒斥或敷衍了事,當(dāng)面臨一個(gè)開放性的、具有啟發(fā)性的文本(如故事)時(shí),則會(huì)表現(xiàn)出一種積極的、與之融合的態(tài)度,這是一種生物體內(nèi)部的自組織力量。因此,當(dāng)課程理論、教學(xué)計(jì)劃不是采用固定的、規(guī)劃好的結(jié)構(gòu)而是寬松的、多少帶有一定不確定行動(dòng)方式表述時(shí),教師就會(huì)將理論與實(shí)際的教學(xué)情景、學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)、學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)、自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積極地融合,并對(duì)理論賦予實(shí)際的、具有實(shí)踐意義的解釋。這樣教師不再是理論之于實(shí)踐的被動(dòng)傳輸者,而是在自身與文本之間積極調(diào)和的活動(dòng)者,教師通過與理論文本的互動(dòng)而成為理論的詮釋者、理論意義的激發(fā)者,每一次實(shí)踐活動(dòng)都是對(duì)理論的一種補(bǔ)充、增加、發(fā)展。隨著課程的進(jìn)行,理論的意義愈加明確,并在不斷合作中獲得。在這樣一種動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)中,教師與理論文本相互作用,使理論趨向一種無限多樣、無窮增殖的永恒運(yùn)動(dòng)之中。教師與學(xué)生的相互作用,彼此臻于成熟,從而創(chuàng)造出教師與學(xué)生自己的課程?！?/p>

參考文獻(xiàn)

[1]楊小微.轉(zhuǎn)型時(shí)代教育者的生存智 慧[J].教育理論與實(shí)踐.2007(1):1.

[2][德]赫爾巴特.普通教育學(xué)-教育學(xué) 講授綱要[M],北京:人民教育出版 社,1989.10.

[3]郝德永.課程與文化:一個(gè)后現(xiàn)代的檢視[M].北京:教育科學(xué)出版社,2002.334.

[4]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語詞典(修訂本).北京:商務(wù)印書館, 2001,61.

[5]王治河.后現(xiàn)代哲學(xué)思潮研究(增補(bǔ)本).北京:北京大學(xué)出版 社.2006,

[6]苗洪霞,徐瑞.教育敘事研究的 理想追求與現(xiàn)實(shí)困境[J].教育發(fā) 展研究.2007.

[7]岳龍.教育敘事:感悟教師的真實(shí)生活[N].教育時(shí)報(bào).2004-02-05 (3).

(作者單位:河南省湯陰縣第一中學(xué))