在接受美學(xué)視野下開展多元解讀

鄧　君

[摘要]接受美學(xué)理論傳入中國,改革了傳統(tǒng)的閱讀觀念,開辟了閱讀教學(xué)的新視野,在閱讀教學(xué)中開張多元解讀的教學(xué)方式就是其一。但是,在開展多元解讀的過程中,由于對接受美學(xué)的一些錯誤的理解,導(dǎo)致多元解讀偏離了正確的方向,因此,本文針對這些錯誤的做法提出了三點開展多元解讀的有效途徑:一是創(chuàng)設(shè)真正的對話環(huán)境,二是立足文本的客觀性填補文本的召喚結(jié)構(gòu),三是發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

[關(guān)鍵詞]接受美學(xué); 閱讀教學(xué);多元解讀;有效途徑

八十年代,接受美學(xué)理論傳入中國,不僅引起了文學(xué)界的關(guān)注,而且也引起了語文教育界的重視。在接受美學(xué)理論的影響下,語文教學(xué)產(chǎn)生了多元解讀、個性解讀等教學(xué)主張。新課程倡導(dǎo)學(xué)生對課文內(nèi)容進(jìn)行多元反映,其目的并不在得出“多元”的結(jié)果,而是希望在“多元”的視野下,學(xué)生能夠和老師、文本進(jìn)行對話,在對話中發(fā)散自己的思維,得到對文本的獨特體驗?；谶@個目的,閱讀教學(xué)該如何來進(jìn)行多元解讀呢?筆者認(rèn)為可以從以下幾點入手:

一、創(chuàng)設(shè)真正的師生對話環(huán)境

真正的對話環(huán)境是指教師和學(xué)生之間態(tài)度和愿望的真誠,這是開展多元解讀的一個前提條件。有些閱讀教學(xué),看似是“多元”,而實際上是“一元”。教師在教學(xué)過程中掩蓋了自己的真實意圖,學(xué)生迫于教師的權(quán)威,也會掩蓋自己的真實想法。有位教師講《董存瑞舍身炸碉堡》,老師為了緩和借班上課的緊張氣氛,向?qū)W生提了“最崇拜的明星是誰”這樣一個問題。學(xué)生七嘴八舌地回答起來,有的說是球星羅納爾多,有的說是影星趙薇,還有的人說是棋圣聶衛(wèi)平……。接著老師又問“你們猜我喜歡誰?”學(xué)生異口同聲的回答“董存瑞”。本來學(xué)生應(yīng)該回答:“不知道”,或者有各種各樣的答案,但是他們卻都一致隱瞞了自己的真實想法。在這樣的對話環(huán)境下學(xué)生怎么能產(chǎn)生對文本的獨到見解呢。因此,閱讀教學(xué)首先要確保教師、文本、學(xué)生信息來源的真實性,只有這樣多元解讀才能得以有效開展。

二、立足文本的客觀性填補文本的召喚結(jié)構(gòu)

接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾認(rèn)為文學(xué)文本具有結(jié)構(gòu)上的空白,它只給讀者提供一個結(jié)構(gòu)上的“圖式化”框架,這個框架在各個方向和層次上都具有“空白”,有待于讀者在閱讀過程中填補與充實。但是,這并不意味著讀者可以任意的解讀文本,文本本身對讀者具有一定的限制作用。伊瑟爾指出:“不確定性和空白并不是文本中不存在的,可以由讀者根據(jù)個人需要任意填補的東西,而是文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中通過某種方式省略掉的東西。它們雖然要讀者運用自己的經(jīng)驗和想象去填補,但填補的方式必須由文本自身的的規(guī)定性所制約?！弊x者只有在尊重這些客觀制約的前提下才能更好的把握文本的意義,具體來說填補文本的召喚結(jié)構(gòu)要聯(lián)系以下幾點:

其一是文本作者的寫作意圖。雖然閱讀教學(xué)不再像過去那樣去追尋作者的原意,但也不能宣揚“作者已死”的觀點,完全不考慮作者寫作的意圖。畢竟,在作者的創(chuàng)作中,文本是作者對內(nèi)心世界的表達(dá),凝聚了作者的心血。如教學(xué)《竇娥冤》一文,有些學(xué)生說竇娥是野蠻的,她臨刑時發(fā)下的誓愿太可怕,六月飛雪損害莊稼,亢旱三年苦了百姓。而作者創(chuàng)作本文的目的主要是想通過竇娥所發(fā)的三樁誓愿的實現(xiàn)來表現(xiàn)竇娥的善良和反抗精神,它反映了作者鮮明的愛憎,反映了廣大人民伸張正義、懲治邪惡的愿望。在解讀的時候,我們首先就應(yīng)該去關(guān)注文本中所反映的作者的精神生活,尋找他們的寫作動機和緣由。當(dāng)學(xué)生自覺地站在作者的創(chuàng)作立場上嘗試著回到作者創(chuàng)作的原點,才能產(chǎn)生新思維的生長點,文本解讀才具有真正的生命力和活力。

其二是文本中所反映的特定時代背景。接受美學(xué)理論其實是關(guān)注對文本理解的歷史性的。姚斯認(rèn)為,作品本文的效果和意義,取決于作品在當(dāng)前歷史的讀者閱讀經(jīng)驗的實際過程和各個時代的讀者接受和解釋一部作品本文的歷史過程。語文教材中所選的文本,大多數(shù)是誕生于一個特定的時代背景中的,在解讀這些文本的時候,應(yīng)該注意觀照這個特定的時代背景,不能脫離它而用當(dāng)代的眼光,孤立的、隨心所欲的去解讀。

其三是文本中人物的特定形象。一千個讀者就有一千個哈姆雷特,但是,這一千個哈姆雷特一定逃不出那種憂郁、優(yōu)柔寡斷、一心想要為父報仇的主形象。這就像打靶,如果正中耙心,說明與文本所塑造的人物形象的偏差小,如果打在三環(huán)四環(huán)內(nèi),說明偏差較大,那如果是脫了耙,那就不屬于偏差的問題了,而是屬于“是”與“不是”的問題。

其四是文本的整體情節(jié)邏輯。葉圣陶先生指出理解一篇作品,應(yīng)該著重看它的主要意思,但是主要意思是靠全篇的各個部分烘托出來的,所以各個部分也不能輕易放過,而在體會各個部分的時候,又要不離作品的主要意思。文本解讀應(yīng)該時刻注意文本是一個整體,正如伊塞爾所說的那樣:“本文的個別部分與其它部分相互作用,才能獲得意義”。

三、發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用

在多元解讀中,教師的主導(dǎo)作用非常關(guān)鍵。有一些教師放棄了自己在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用,導(dǎo)致課堂成了“思想的跑馬場”。有一個最為典型的案例:在教學(xué)《孫悟空三白骨精》時,老師要求學(xué)生說說自己對課文中角色的感受。有學(xué)生竟然說:白骨精身上也有優(yōu)點,她屢敗屢戰(zhàn),不怕困難。老師當(dāng)即表揚:你的見解很有新意!于是,又有學(xué)生說:白骨精很有孝心,吃唐僧肉還不忘把老母親接來。老師接著說:你的看法很有道理!面對學(xué)生架空文本的分析,教師喪失了自己的評判能力和指正學(xué)生錯誤的勇氣,對學(xué)生大加贊賞。筆者認(rèn)為這種現(xiàn)象的出現(xiàn),歸根結(jié)底,還在于教師對接受理論和閱讀教學(xué)的關(guān)系沒有進(jìn)行深入的理解。雖然接受美學(xué)與閱讀教學(xué)有著很大的關(guān)聯(lián),但是,二者之間不是完全等同的。接受美學(xué)的研究對象是一般讀者閱讀文學(xué)作品的審美過程,而語文閱讀教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種有目標(biāo)的行為。一般性的閱讀的目的或是為了了解某個事實,或是為了加強自己在文學(xué)方面的修養(yǎng)和造詣,而閱讀教學(xué)的目的是要拓寬學(xué)生的視野,激活學(xué)生的生活經(jīng)驗,促使學(xué)生的情感、態(tài)度價值觀與文情文理產(chǎn)生共鳴。然而由于學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)、個人閱歷、知識儲備都還處在未成熟的發(fā)展階段,學(xué)生在多數(shù)情況還不知道從什么角度入手去解讀,因此教師的正確引導(dǎo)就顯得格外重要。對學(xué)生正確的解讀,教師要作出精到的評價,讓多元解讀煥發(fā)獨特的魅力;對錯誤的解讀,教師則應(yīng)該立即矯正,并引導(dǎo)學(xué)生去尋找失誤的原因和解決辦法。

作者簡介:鄧君,四川師范大學(xué)文學(xué)院2007級課程與教學(xué)論研究生。