淺談?wù)n堂德育敘事的一致性

姜　紅

摘要：課堂教學(xué)作為德育的主渠道，在青少年德性成長中具有極為重要的意義。從德育學(xué)的角度分析，敘事暗含基本規(guī)范，可以激發(fā)青少年的道德反省和倫理感覺；敘事注重過程體驗，可以激發(fā)青少年對道德情操的向往和追求。在課堂教學(xué)中運用敘事方式對青少年進行道德教育具有天然合理性。

關(guān)鍵詞：課堂；德育；敘事；一致性

敘事作為一種德育方式有著悠久的歷史。無論是東方還是西方，“說故事”在古代德育中都具有重要的地位。近現(xiàn)代社會知識觀的轉(zhuǎn)型，使得德育敘事逐漸為道德灌輸與說教所替代。隨著美國“新品格教育運動”的興起，德育敘事逐漸引起人們的重視。自從華東師范大學(xué)丁鋼教授于20世紀(jì)90年代末開拓“敘事研究”以來，國內(nèi)德育研究領(lǐng)域也出現(xiàn)了“敘事轉(zhuǎn)向”。2001年3月，萬俊人在《讀書》雜志撰文《重敘美德的故事》，直接論及敘事與道德教育的關(guān)系，首開“用敘事的視野考查道德教育問題”的先河。之后，越來越多的學(xué)者認識到，青少年德性的培養(yǎng)，從德育方式或方法上看，并不僅僅表現(xiàn)為義理的灌輸或理性的說教，還可以采用敘事的方式，讓受教育者在“過有道德的生活”中，“認識社會與道德，體驗生活及道德，發(fā)展道德理性與道德感悟的能力，進而將自己的認識、體驗、感悟化在生活之中”，生成“德性品質(zhì)”。課堂教學(xué)作為德育的主渠道，在青少年德性成長中具有極為重要的意義。因此，探究敘事與德育的一致性，在課堂教學(xué)中運用敘事法，誘發(fā)和喚醒青少年的道德體驗，促進青少年德性品質(zhì)的成長與發(fā)展就顯得十分必要。

一、敘事及其過程可以培育德性

敘事的道德教育意義問題，是一個相對薄弱的教育研究領(lǐng)域，但敘事學(xué)、敘事倫理學(xué)的研究已經(jīng)為本問題的研究奠定了基礎(chǔ)。筆者認為，從德育學(xué)的角度分析，敘事及其過程具有強烈的道德教育意義。

1，敘事暗含基本規(guī)范，可以激發(fā)青少年的道德反省和倫理感覺

敘事學(xué)認為，所有的敘事都必然含有敘述者的道德價值傾向。正如美國芝加哥派修辭學(xué)批評家韋恩·布斯所指出的，“當(dāng)人的行動被賦予形式，創(chuàng)造出一部藝術(shù)作品的時候，創(chuàng)造出來的形式就永遠脫離不了人的意義。其中，包括每當(dāng)人們行動時就暗含于其中的道德判斷”。敘事不僅是對具體內(nèi)容的敘述，其中還潛藏著一些行為規(guī)范引導(dǎo)，它通過隱喻、換喻、提喻和反諷等4種轉(zhuǎn)義方式對故事中的人物、人物行動以及現(xiàn)實生活中的人和事進行道德評價，從而達到傳遞道德價值的目的；敘事也可以通過故事中的人物之口、敘事者之口或敘事者，直接通過對故事中人物個體的思想行為進行評價來傳遞價值觀。

“故事為我們提供了一種重新描述世界的模式。不管是傳記性的，還是虛構(gòu)的故事，都給我們提供了生活的意義和歸屬。它們把我們同他人聯(lián)系起來，同歷史聯(lián)系起來。通過提供一種具有豐富的時間、空間、人物甚至對生活的建議的豐富多彩的畫面，故事的結(jié)構(gòu)給我們提供了想象、陳述和隱喻的空間，使我們在道德上產(chǎn)生共鳴，促進我們對他人、世界和自己的認識?！眲e人講的故事，不僅有助于我明朗自己面臨的道德困境，也有助于我搞清楚自己的生存信念。在許多時候，青少年正是通過敘事理解了他人、理解了歷史。故事與呈現(xiàn)故事的過程，架構(gòu)了人與人之間、人與歷史之間超越距離和時空的橋梁，促進了道德意義的生成。

2敘事注重過程體驗，可以激發(fā)青少年對道德情操的向往與追求

敘事作為一種行為方式。具有明顯的過程性。青少年在日常情境下向自己的同伴講述故事、見聞或自己的“奇思妙想”，講述的過程也是展示自己生命體驗的過程，必然不自覺地添加自己的理解和評價，投入自己的感情?！斑@一過程對講和聽雙方都有道德教育意義。對講述者來說，講述的過程也是‘梳理自己的理解、體驗和價值的過程；對聽者來說，不但可以‘吸收故事本身的價值和意蘊，還可以體會講述者的情感、價值和體驗。”通過故事激起青少年體驗他人曾經(jīng)承受的巨大不幸?；蛘唧w驗他人取得勝利的喜悅，這正是青少年在日常環(huán)境中難以經(jīng)歷的。故事幫助青少年體驗他人的生活，喚起他們的熱情，激發(fā)他們對道德情操的向往與追求。

從某種意義上來說，在一些敘事中所敘道德故事或事件本身可能并不重要，重要的是在這一過程中形成的體驗對主體的精神陶冶。換言之，即在此過程中，敘事中所內(nèi)蘊的道理通過事件來得到證明。通過事件來使其基本道理得到表征。但如果沒有道德故事或事件為依托，道理雖然能夠說明白。但因缺乏具體的情境而難以深刻體驗，從而影響對道理的感悟。這在那些以自己的親身經(jīng)歷事件為背景的敘事中表現(xiàn)得更為明顯，由于所敘道德故事或事件是敘述者對自己親身經(jīng)歷的事件過程的再現(xiàn)，聽者更容易獲得深刻的情感體驗。

二、德育課堂不但可以而且應(yīng)該敘事

課堂教學(xué)是青少年道德教育的主渠道。正是由于敘事具有如此大的魅力，才使得在課堂教學(xué)中運用敘事對青少年進行道德教育具有天然合理性，這種最為原始而古老的德育方式也才能跨越時空不斷呈現(xiàn)出新的面貌。如今，在享受著高科技帶來的種種便利與幸福的青少年也同樣離不開故事。

1敘事的課堂，也是道德教育的課堂

先來看下面一則案例。

教師從一張歷史照片導(dǎo)入新課，并把照片從一個場景切換到一個可愛的小男孩，再切換到小男孩那雙大大的眼睛。

教師：(展示歷史照片《受迫害的猶太人》)“這是一張第二次世界大戰(zhàn)時期的歷史照片，畫面中的小男孩吸引著我們的目光。他為什么要高高地舉起自己的雙手呢?他是不是正在和小伙伴們玩游戲呢?但，他的目光否定了這一點。在他身后，有一群荷槍實彈的士兵，正在驅(qū)趕著一群毫無抵抗能力的婦女和兒童離開自己的家園。這些士兵是什么人?他們?yōu)槭裁匆?qū)趕這些婦女和兒童?他們要把她(他)們趕到哪里?對這些答案我們必須回到20世紀(jì)30年代的歷史中去尋找?！?/p>

接著教師又投放了8段史料供學(xué)生分析討論。經(jīng)過一番熱烈的討論之后，教師飽含感情地說了這樣一段話：

“希特勒確實具有較強的個人能力，但不幸的是，這種超強的個人能力被用來為一種邪惡的目的服務(wù)。在法西斯統(tǒng)治下，本國人民被剝奪了最起碼的民主權(quán)利，并有可能隨時被拖入戰(zhàn)爭機器充當(dāng)炮灰。而外國的人民則面臨著被奴役、被掠奪和被屠殺的悲慘命運。可見，法西斯專政在剝奪本國人民民主權(quán)利的同時，也在剝奪他國人民的生存權(quán)。這種剝奪是不分國籍、不分膚色和不分年齡的啊!”

“讓我們再來看看這張照片吧!請同學(xué)們注意觀察這個孩子的眼睛。像他這個年齡的孩子，目光流露的本應(yīng)是天真爛漫的神情，應(yīng)該充滿著對未來生活的憧憬和渴望。但這一切都被極度的恐懼所取代了。我們不知道他的姓名，我們也不知道他的命運，他是不是和他的600萬同胞一樣被毒殺在奧斯維辛集中營的毒氣室中，或者是被槍殺在納粹的刑場上了呢?在此，我想提醒同學(xué)們：當(dāng)你有可能被希特勒個人的所謂才干所傾倒的時候，當(dāng)你有可能被法西斯的所謂赫赫武功所折服的時候，請想一想這個孩子的眼神吧!那是

對死亡的恐懼和對納粹暴政無聲的控訴。當(dāng)希特勒把他自己的才干用于達到他心中的目的時，他的個人能力越強，給人類造成的災(zāi)難就越大。而他本人最終也不能逃脫身敗名裂的可恥下場……”

又是那雙大大的眼睛。一陣靜默之后，一個又一個學(xué)生自發(fā)地站了起來，他們用力發(fā)出了長時間的掌聲。

這節(jié)歷史課結(jié)束了。課前調(diào)查，全班有14名學(xué)生崇拜希特勒；課后再次調(diào)查，曾經(jīng)崇拜希特勒的14名學(xué)生中有13名學(xué)生放棄了自己原來的想法。

從敘事學(xué)的角度分析，這是一節(jié)典型的課堂德育敘事課。在課堂教學(xué)中，教師通過敘事來引導(dǎo)學(xué)生追問生命的意義，并借助信息媒介(照片)和口頭的話語來促成學(xué)生自我反思，一環(huán)扣一環(huán)，環(huán)環(huán)相扣，扣人心弦，最終實現(xiàn)學(xué)生德性品質(zhì)的自由生長。課堂中的敘事喚起了青少年的“在場感”，促使他們?nèi)ビ眯摹绑w驗”事件，激發(fā)了他們作為道德主體進行自我反思的自主性、能動性、創(chuàng)造性，教學(xué)雙方也由此產(chǎn)生了“文化親近感”和不由自主的“情感關(guān)涉”(學(xué)生們自發(fā)地長對間熱烈鼓掌就說明了這一點)。

以敘事的方式來展開課堂教學(xué)，無論是敘事者，還是傾聽者，其內(nèi)心都是平等的。參與敘事的表達者與傾聽者都是自愿的、積極的。每一個參與課堂德育敘事的個體，“都在自覺不自覺地橫向比較。掂量著自己的道德準(zhǔn)則與道德水平，并且自覺不自覺地借鑒著他人的道德原則而修正自己內(nèi)心的道德原則”。在敘事過程中，青少年之間平等、協(xié)作、交流、討論。在民主和諧的氣氛中，討論不僅使他們經(jīng)歷體驗，而且使他們學(xué)會處理分歧，在公開的場合表達自己對有爭議的觀點的態(tài)度，從而促進了個體社會化的進程，實現(xiàn)了意義的自主建構(gòu)。

2自主建構(gòu)道德意義的課堂，應(yīng)該是敘事的課堂

當(dāng)前，我國社會正處于轉(zhuǎn)型期，科學(xué)技術(shù)發(fā)展日新月異，社會生活方式和文化價值的多元化趨勢日益明顯，社會的開放程度空前提高。后現(xiàn)代主義、消費主義等社會思潮在對學(xué)校德育產(chǎn)生積極而深遠的影響的同時，也對其提出了巨大的挑戰(zhàn)。

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和發(fā)展，“觸網(wǎng)”青少年日益增多。在這樣的時代背景下，青少年的生活方式、思維方式都發(fā)生了巨大變化，他們求知欲強、思想開放，面對社會上不斷出現(xiàn)的新事物、新問題不再人云亦云，而是以一種批判、審視的態(tài)度多角度地來看待。他們在重新認識自然、審視社會的同時，在反思和批判中更加深刻地認識了人生，認識了自我，自主觀念和獨立人格也日漸成熟。受此影響，他們不再盲目崇拜權(quán)威和書本，而是更注重自身的需要與追求。所以教師在課堂上灌輸?shù)闹R對學(xué)生的影響也只是具有相對的意義。這就要求“消解主客二分的約束性道德教育的哲學(xué)思維方式，在此基礎(chǔ)上反思單向灌輸?shù)牡赖陆逃膶嵺`樣式，凸顯其中被遮蔽的一些有價值的因素”，從青少年身邊的人、身邊的事說起，變“顯性灌輸”為“隱性灌輸”，變“硬灌輸”為“軟灌輸”，讓他們自己去感悟。

在傳統(tǒng)德育課堂教學(xué)中，教師緊緊圍繞課本的既定內(nèi)容進行講授，青少年被灌輸?shù)氖且迅爬ǖ恼胬?，而與他們自身的經(jīng)驗相去甚遠。這種脫離青少年生活，青少年所獲得的“學(xué)校知識”與他們從家庭和社區(qū)所得到的實用知識不同且不相關(guān)的狀況，是德育效果不佳的一個主要原因。而以敘事的方式展開課堂教學(xué)，青少年不僅是在聽(讀)一個故事，而且是以一種情感體驗的方式建構(gòu)和理解故事。教師講述道德事件或故事的過程，也是師生共同體驗的過程；基于道德事件或故事展開討論，發(fā)掘態(tài)度、情感、價值觀的過程，也是師生共同反思、實現(xiàn)德性品質(zhì)自主建構(gòu)的過程。