解讀工作本位學(xué)習(xí)視野下的職業(yè)教育課程

徐瑾?jiǎng)?/p>

摘要：工作本位學(xué)習(xí)(Work-based learning)興起于20世紀(jì)90年代，這種學(xué)習(xí)理念和模式很快風(fēng)靡了中國(guó)，給我國(guó)職業(yè)教育帶來(lái)一片生機(jī)。然而在實(shí)踐的探索中，出現(xiàn)了一些對(duì)工作本位學(xué)習(xí)理念理解的偏差和一些比較狹隘的觀點(diǎn)，諸如工作本位學(xué)習(xí)就是能力本位學(xué)習(xí)；工作本位學(xué)習(xí)就是與企業(yè)合作辦學(xué)。同時(shí)在操作中。也出現(xiàn)了一些令人困惑的問(wèn)題，諸如工作本位學(xué)習(xí)與學(xué)校本位學(xué)習(xí)的關(guān)系是什么，如何銜接這兩種學(xué)習(xí)模式?這些都對(duì)工作本位學(xué)習(xí)理念的理解和貫徹帶來(lái)了很多障礙。有太多的概念需要澄清。有太多的關(guān)系需要梳理。就工作本位學(xué)習(xí)(Work-based learning)在我國(guó)職業(yè)教育課程發(fā)展中應(yīng)該注意的問(wèn)題作出一些闡釋。

關(guān)鍵詞：工作本位學(xué)習(xí)：職業(yè)教育：課程

中圖分類號(hào)：G712.423文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-7518(2009)24-0010-03

從20世紀(jì)90年代起，工作本位學(xué)習(xí)(Work—based learning)在世界范圍內(nèi)如火如荼地發(fā)展起來(lái)。這種全新的學(xué)習(xí)理念和務(wù)實(shí)的學(xué)習(xí)模式也很快席卷了中國(guó)。給我國(guó)職業(yè)教育帶來(lái)了一片生機(jī)。一時(shí)間。美國(guó)的“合作教育”、德國(guó)的“雙元制職業(yè)教育體系”和英國(guó)的“三明治課程”都成為了我們紛紛效仿的對(duì)象。同時(shí)這也激發(fā)了國(guó)人對(duì)具有中國(guó)特色“半工半讀”或“SE學(xué)交替”人才培養(yǎng)模式的探索。除了人才培養(yǎng)模式和辦學(xué)模式的創(chuàng)新外，工作本位學(xué)習(xí)理念對(duì)我國(guó)職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建也產(chǎn)生了巨大影響，實(shí)踐導(dǎo)向課程模式和行動(dòng)導(dǎo)向課程模式的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)都閃爍著工作本位學(xué)習(xí)理念的光芒。然而由于各國(guó)所處的文化、歷史背景不同，實(shí)行的經(jīng)濟(jì)、政治制度也不同。因此對(duì)于工作本位學(xué)習(xí)理念的把握也千差萬(wàn)別。那么作為舶來(lái)品的工作本位學(xué)習(xí)在我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展中，我們究竟該如何準(zhǔn)確地把握其內(nèi)涵，又該如何把這種理念滲透到職業(yè)教育課程中呢?

一、工作本位學(xué)習(xí)不能簡(jiǎn)單地等同于能力本位學(xué)習(xí)

能力本位運(yùn)動(dòng)興起于北美，深受經(jīng)濟(jì)理性主義的影響，特別強(qiáng)調(diào)完成工作任務(wù)所需要的操作技能，以求達(dá)到通過(guò)能力本位的教育與培訓(xùn)。使畢業(yè)生能夠迅速上崗操作。雖然能力本位教育中的能力觀是涵蓋知識(shí)和技能的，但卻強(qiáng)調(diào)技能和能力目標(biāo)的量化和行為化。正是基于這種思潮的影響。在西方國(guó)家比如英、德、澳大利亞。職業(yè)教育課程的框架體系仍然建立在目標(biāo)行為和學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)基礎(chǔ)上。注重結(jié)果的行為主義課程一般關(guān)注指導(dǎo)的傳授和可測(cè)量結(jié)果的評(píng)估。不僅政府以及相關(guān)的機(jī)構(gòu)和行業(yè)都相當(dāng)支持這樣的做法。同時(shí)。這種做法似乎也可以使教育管理者、教師和學(xué)生所信服。但是。人們發(fā)現(xiàn)，這些可測(cè)量的行為目標(biāo)只能作為識(shí)別和判斷一些膚淺的學(xué)習(xí)結(jié)果(Hogben,1970)，卻不能用于識(shí)別和判斷那些隱性、復(fù)雜的表現(xiàn)(Glaser。1989)同時(shí)并不是所有的能力都能等同于操作能力。因此，能力本位教育所推崇的“能力”又發(fā)生了改變，他們開(kāi)始熱衷于對(duì)關(guān)鍵能力和普通能力的培養(yǎng)。英、美、德、澳等國(guó)紛紛響應(yīng)，相繼提出了要把培養(yǎng)關(guān)鍵能力(key competenciesl也被稱作核心能力(COre competencies)或普通能力(general com，petencies)作為職業(yè)教育的重要目標(biāo)。雖然各國(guó)對(duì)“關(guān)鍵能力”的具體表述不同，但實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是一致的，即它不是針對(duì)某種具體的職業(yè)和崗位，而是指可以遷移和運(yùn)用到很多職業(yè)和崗位的能力。比如解決實(shí)際問(wèn)題的能力、與他人交流和合作的能力等。然而筆者認(rèn)為，對(duì)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，忽視了許多工作中復(fù)雜、靈活的情境要素。而這些卻是工作本位學(xué)習(xí)所追求的要素。關(guān)鍵能力或普通能力。它們涉及的范圍越廣、也就越無(wú)效(比如解決問(wèn)題的能力、團(tuán)隊(duì)合作的能力等)。因?yàn)檫@些關(guān)鍵能力或普通能力是隱藏在具體工作情境中的。把解決問(wèn)題的過(guò)程作為一個(gè)普遍的程序，而不考慮問(wèn)題在具體情境中所涉及的知識(shí)和有效解決問(wèn)題的方法，這種做法毫無(wú)疑問(wèn)是存在問(wèn)題的。通曉一條一般規(guī)則本身并不能保證它可能承載的共性能適用于與之相關(guān)的個(gè)別情況。抽象的知識(shí)最終還是要回歸于具體情境中。工作本位學(xué)習(xí)對(duì)于能力的解讀，似乎更為動(dòng)態(tài)而不像能力本位學(xué)習(xí)，把能力等同于可以分解為各種可以識(shí)別的指標(biāo)或一種結(jié)果。工作本位學(xué)習(xí)對(duì)于能力的看法，抹去了行為主義的殘忍更加具有人文關(guān)懷色彩。它充分重視學(xué)習(xí)的社會(huì)性同時(shí)將能力的獲得視作完成一次學(xué)習(xí)的歷練、一種共同體身份的確立以及從新手成長(zhǎng)為專家的一條學(xué)習(xí)路徑。在工作本位學(xué)習(xí)視野下，作為經(jīng)理的職業(yè)能力是這樣形成的：沿等級(jí)升遷的雇員，在從事不同工作的過(guò)程中整合了當(dāng)經(jīng)理的必備技能，他們有效地學(xué)到了行動(dòng)及問(wèn)題的模式，而不是一個(gè)規(guī)則或表征的體系。其實(shí)一句話生動(dòng)地描述能力本位學(xué)習(xí)與工作本位學(xué)習(xí)的差異即：如果選擇能力本位學(xué)習(xí)。那就去訓(xùn)練場(chǎng)，如果選擇工作本位學(xué)習(xí)，那就去工作現(xiàn)場(chǎng)。

二、推崇工作本位學(xué)習(xí)并不意味著摒棄學(xué)校本位學(xué)習(xí)

工作本位學(xué)習(xí)理念的確給傳統(tǒng)學(xué)校教育帶來(lái)了不小的沖擊。在貫徹工作本位學(xué)習(xí)理念的過(guò)程中，一方面我們需要重構(gòu)對(duì)學(xué)校本位學(xué)習(xí)的理解，另一方面還需要始終牢記學(xué)校本位學(xué)習(xí)對(duì)于工作本位學(xué)習(xí)的重要性。事實(shí)上。很多學(xué)者都較多地強(qiáng)調(diào)了工作本位學(xué)習(xí)與學(xué)校本位學(xué)習(xí)的涇渭分明，卻往往忽視了它們之間的互補(bǔ)性和銜接的必要性。也許很多人認(rèn)為，銜接是一種妥協(xié)和中庸的產(chǎn)物。但筆者則認(rèn)為，與其糾纏在工作本位學(xué)習(xí)是否促進(jìn)學(xué)校本位學(xué)習(xí)這一目前尚未得到充分考證的問(wèn)題上，還不如討論兩者的銜接。在不同中尋求互補(bǔ)。共同服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展，難道這不更加具有建設(shè)性嗎?當(dāng)然這需要我們重新審視學(xué)校本位學(xué)習(xí)的價(jià)值和充分了解學(xué)生的需求。嘗試著擺脫“學(xué)校本位學(xué)習(xí)”優(yōu)先于一切的陳見(jiàn)，嘗試著轉(zhuǎn)換角度，試問(wèn)學(xué)校本位學(xué)習(xí)可以為工作本位學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)些什么、服務(wù)些什么?也許可以通過(guò)這樣的換位思考，另辟蹊徑探尋出學(xué)校本位學(xué)習(xí)的真正價(jià)值即：學(xué)校的學(xué)習(xí)是為學(xué)校以外的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備的。需要引起高度重視的是，單單憑借工作本位學(xué)習(xí)并不能使學(xué)生獲得系統(tǒng)、完整和具有積極意義的知識(shí)。因?yàn)楣ぷ鲌?chǎng)所中存在著很多制約學(xué)習(xí)的因素。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)分布不均等，工作場(chǎng)所中的等級(jí)制度、工作任務(wù)、小團(tuán)體、個(gè)人關(guān)系、性別以及其本身的文化和歷史等因素都會(huì)影響學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的分布；工作場(chǎng)所中知識(shí)和技術(shù)的隔離、工作場(chǎng)景的物理安排都會(huì)制約著學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的獲得。另外，如果學(xué)校不加以控制，學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)到很多工作場(chǎng)所中的不良知識(shí)和不規(guī)范的操作。最重要的是，學(xué)校的介入還有助于打破工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)過(guò)于情境化的局限性。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)最大的弊端就是過(guò)于狹隘和過(guò)于情境化。在工作場(chǎng)所中由于學(xué)習(xí)者迫于生產(chǎn)、績(jī)效等壓力，他們往往更加專注于某一特定工作任務(wù)和完成這一工作任務(wù)所需要的知識(shí)和技能。因此，他們很少有機(jī)會(huì)或時(shí)間去細(xì)細(xì)地體會(huì)、揣摩、挖掘工作任務(wù)背后的深刻意義。但這些

活動(dòng)卻可以發(fā)生在學(xué)校。因此。在工作本位學(xué)習(xí)的實(shí)施過(guò)程中，任何摒棄學(xué)校本位學(xué)習(xí)的行為或抹煞學(xué)校本位學(xué)習(xí)作用的思想都是不科學(xué)的同時(shí)也都是形而上學(xué)的。

三、充分重視工作本位學(xué)習(xí)對(duì)于職業(yè)道德養(yǎng)成的重要性

筆者曾參與職業(yè)學(xué)校的課程改革，深入地了解了一些職業(yè)學(xué)校的現(xiàn)實(shí)狀況。職業(yè)學(xué)校的老師紛紛反映，在眾多職業(yè)能力的羅列中。企業(yè)首選的是責(zé)任心和團(tuán)隊(duì)意識(shí)等職業(yè)道德范疇的素質(zhì)。這與我們的理想狀態(tài)發(fā)生了很大的偏差，一向強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向和熱衷于職業(yè)能力訓(xùn)練的職業(yè)教育工作者，在企業(yè)給出的答案中困惑不已。于是為了響應(yīng)企業(yè)的需求，各職業(yè)學(xué)校開(kāi)始把德育列為了必修課之列，并給予了相當(dāng)?shù)膶W(xué)時(shí)和學(xué)分?？伤麄兯坪醪惶靼?，職業(yè)道德不是靠在學(xué)校課堂講出來(lái)的而是靠在工作實(shí)踐中打磨出來(lái)的。而究其思想癥結(jié)的根源還是沒(méi)有準(zhǔn)確把握工作過(guò)程社會(huì)性的深刻涵義。實(shí)際上。除了開(kāi)設(shè)德育課講授職業(yè)道德。通過(guò)工作本位學(xué)習(xí)，學(xué)生也能夠有效地培養(yǎng)職業(yè)道德。工作本位學(xué)習(xí)中的活動(dòng)總是在具體的情境下開(kāi)展。這種情境性不僅表現(xiàn)為物理情境。更表現(xiàn)為社會(huì)情境(social context)。這使得工作本位學(xué)習(xí)具有極強(qiáng)的社會(huì)性。大部分工作場(chǎng)所中的活動(dòng)都需要合作，這是一個(gè)社會(huì)性學(xué)習(xí)過(guò)程的應(yīng)有之義，也是工作本位學(xué)習(xí)中的活動(dòng)能夠順利進(jìn)行的必要前提。另外。在工作場(chǎng)所中，有很多程序性或陳述性知識(shí)僅靠個(gè)體單獨(dú)學(xué)習(xí)是很難獲得的。個(gè)體只有在其他工作伙伴的協(xié)助下。才能學(xué)習(xí)到這些知識(shí)。尤其是當(dāng)個(gè)體有機(jī)會(huì)與一些愿意分享經(jīng)驗(yàn)的工作者合作，共同解決某一問(wèn)題時(shí)，他們將在解決問(wèn)題的過(guò)程中，受益匪淺。通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)，個(gè)體不僅真切地認(rèn)識(shí)到了合作的必要性還學(xué)習(xí)到了如何在工作情景中與他人合作完成工作和分享知識(shí)。最重要的是，筆者認(rèn)為，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)在很大程度上是一種合法的邊緣性參與。學(xué)習(xí)者為了從邊緣參與到中心參與，會(huì)積極地在行動(dòng)上和態(tài)度上達(dá)到工作中的相關(guān)要求，從而謀求共同體對(duì)其身份或價(jià)值的認(rèn)可。因此，激發(fā)有效地催化了學(xué)習(xí)者職業(yè)道德的養(yǎng)成。總之，工作體系社會(huì)性的必然要求和邊緣參與者向中心靠近的成長(zhǎng)動(dòng)因成為了職業(yè)道德滋生的肥沃土壤。

四、工作本位學(xué)習(xí)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程特征

(一)活動(dòng)性

首先需要明確的是，工作本位學(xué)習(xí)導(dǎo)向的課程是建立在萊夫(Lave，1988)所提出的“學(xué)習(xí)課程”(1earning curriculum)概念之上的。它的前提是，工作本身是由一系列活動(dòng)組成的，而這些活動(dòng)遵循一定的順序或結(jié)構(gòu)形成路徑或通道。這些活動(dòng)被稱之為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)([earning experience)，是構(gòu)成學(xué)習(xí)課程的資源。這里的“課程”不再被視作傳統(tǒng)的“跑道”而被視為“經(jīng)驗(yàn)或閱歷”這種課程觀通常把課程看作是學(xué)習(xí)者通過(guò)參與活動(dòng)而得到的經(jīng)驗(yàn)。杜威的經(jīng)驗(yàn)課程論就是這種課程觀的典型代表。他認(rèn)為，兒童在活動(dòng)中獲得的關(guān)于科學(xué)、地理和人類學(xué)方面的知識(shí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)他們從自稱以知識(shí)為目的的教學(xué)中、僅僅從被指定學(xué)習(xí)的固定課本中獲得的知識(shí)。這些都與羅戈夫(Rogoff)和萊夫(Lave)的觀點(diǎn)不謀而合即?；顒?dòng)構(gòu)建認(rèn)知。個(gè)體參與的活動(dòng)影響著個(gè)體思考和行動(dòng)的方式，因此產(chǎn)生學(xué)習(xí)。針對(duì)為什么可以把活動(dòng)作為學(xué)習(xí)組織的資源以及它的合法地位?？铝?Collins)，紐曼(Newman)等給出了四點(diǎn)理由：

1，學(xué)習(xí)者可以理解他們所學(xué)知識(shí)的目的和用途：

2，學(xué)習(xí)者通過(guò)應(yīng)用知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)，他們是積極地而非被動(dòng)地學(xué)習(xí)：

3，學(xué)習(xí)者可以學(xué)會(huì)在不同條件下應(yīng)用知識(shí)：

4，通過(guò)在多種情境中的學(xué)習(xí)，將知識(shí)從各種不同的情境中萃取出來(lái)，促進(jìn)知識(shí)的遷移。

這些觀點(diǎn)與建構(gòu)主義是一致的，都將學(xué)習(xí)聚焦于活動(dòng)和學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的人際互動(dòng)(interaction)。

(二)銜接性

學(xué)校學(xué)習(xí)和工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)雖然是兩個(gè)世界的故事但它們卻都是工作本位學(xué)習(xí)課程中不可或缺的組成部分。它們?cè)诓煌袑で蠡パa(bǔ)，在不同中展現(xiàn)工作本位學(xué)習(xí)獨(dú)特的魅力更在不同中探尋和實(shí)現(xiàn)著自身的價(jià)值。學(xué)校本位學(xué)習(xí)側(cè)重于促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知成長(zhǎng)，塑造他們積極思考和批判性思考的能力：普及學(xué)生必要的生涯發(fā)展知識(shí)，鼓勵(lì)他們探尋生涯發(fā)展興趣和教給他們生涯規(guī)劃和發(fā)展的基本策略；為學(xué)生提供充分的反思機(jī)會(huì)，使在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中獲得的知識(shí)和技能得到進(jìn)一步地深化和升華。而工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)則側(cè)重于提供結(jié)構(gòu)化的工作活動(dòng)安排，為學(xué)生設(shè)計(jì)一條從新手通向?qū)＜业陌l(fā)展路徑即工作本位學(xué)習(xí)課程：提供涉及范圍廣泛的工作活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生積累豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)多種工作情境。如果說(shuō)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的主要功能是為學(xué)生提供機(jī)會(huì)。廣泛地采集有價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，那么學(xué)校學(xué)習(xí)的主要功能則是負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(活動(dòng))采集后的整理、分析和歸檔。這一整套學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(活動(dòng))的采集、整理、分析和歸檔則構(gòu)成一個(gè)完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)處理方案，即工作本位學(xué)習(xí)課程。因此，工作本位學(xué)習(xí)導(dǎo)向的課程是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)與學(xué)校本位學(xué)習(xí)的銜接。順暢且有效的銜接既是工作本位學(xué)習(xí)順利實(shí)施的根本保障也是工作本位學(xué)習(xí)的活力之源。銜接會(huì)涉及到一系列復(fù)雜的活動(dòng)諸如，為學(xué)生尋找適合的工作場(chǎng)所：尋求工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與學(xué)生生涯發(fā)展的匹配：為學(xué)生提供進(jìn)入工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)之前的準(zhǔn)備指導(dǎo)等等。(圖1)

(三)體驗(yàn)性

體驗(yàn)是在對(duì)事物的真切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上對(duì)事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動(dòng)。它是外在世界作用于主體的內(nèi)化過(guò)程。體驗(yàn)性課程的“體驗(yàn)”立足于學(xué)生的精神世界，立足于主體與客體的有機(jī)統(tǒng)一基礎(chǔ)之上的意義建構(gòu)與價(jià)值生成。工作本位學(xué)習(xí)導(dǎo)向的課程不再僅僅停留于知識(shí)的灌輸和技能的訓(xùn)練，它把青少年視作一個(gè)特殊的群體，幫助他們探索生涯興趣，注重他們對(duì)成人世界的過(guò)渡(尤其是心理上的過(guò)渡)和適應(yīng)以及有意識(shí)地培養(yǎng)他們健全的人格，這包括主體性身份的不斷確立、成人角色的承擔(dān)以及公民責(zé)任和義務(wù)的履行。在工作學(xué)習(xí)導(dǎo)向的課程中，學(xué)生具有雙重身份，既是學(xué)生又是組織中的一員，他們以工作中的各項(xiàng)活動(dòng)和任務(wù)為媒介不斷地吸取知識(shí)和鍛煉技能同時(shí)也在困惑和與同伴的沖突和磨合中，逐漸從共同體的邊緣走向中心，尋求對(duì)共同利益的理解。工作本位學(xué)習(xí)導(dǎo)向課程所追求的“體驗(yàn)”，將給學(xué)生帶來(lái)新的發(fā)現(xiàn)。引領(lǐng)他們步入工作世界；將使學(xué)生產(chǎn)生新的問(wèn)題意識(shí)，引起反躬自問(wèn)：給學(xué)生帶來(lái)心靈的充實(shí)與洗禮。使學(xué)生產(chǎn)生成就感和歸屬感。幫助他們形成完善的人格。

責(zé)任編輯殷新紅