網絡環(huán)境下自我導向學習的契機與挑戰(zhàn)

張　穎

摘 要 自我導向學習能力作為學習能力的核心,在構建終身學習型社會的過程中受到越來越多的關注。但隨著網絡在人們的生活、學習環(huán)境中地位的擴張,自我導向學習也不可避免地受到相應的影響。本文就自我導向學習的核心進行了概括,并探討了網絡環(huán)境下自我導向學習所面臨的契機與挑戰(zhàn)。

關鍵詞 網絡環(huán)境 自我導向學習 契機 挑戰(zhàn)

中圖分類號:G442文獻標識碼:A

1 自我導向學習的核心

1.1自我導向學習概念的提出

自我導向學習(Self-directed Learning)的概念最初由艾倫·塔富(A·Tough)在其“成人在沒有人教的情況下是怎樣自然地學習的”研究課題中提出,并呈現(xiàn)在研究報告《沒有教師的學習》(Learning without Tutor,1967)和《成人學習項目》(Learning Project,1971)中。他將自我導向學習界定為:由學習者制定學習計劃和引導學習活動進行的自我教學。 他的前提假設是成人有能力計劃和引導他們自己的學習,并以大量的實驗及相關研究證明了自我導向學習在成人學習中所占的主導地位。

之后,有不少研究者都對自我導向學習進行了研究,但主要集中在國外,其中被引用最為廣泛的當屬諾爾斯(Knowles)的定義。他在專著《Self-directed Learning》中把自我導向學習定義為:個體在有或沒有他人的協(xié)助下,診斷自己的學習需求,確定學習目標,尋找學習資源,選擇和執(zhí)行適當?shù)膶W習策略并評價學習結果的過程。

加格利米諾(Gugliemino)等研究者將研究視角轉向學習者的自我概念及其人格特征,并將自我導向學習界定為:學習者個人能夠引發(fā)學習,并能獨立堅持繼續(xù)地進行,具有自我訓練的能力,且有強烈的學習欲望和信心,安排適當?shù)膶W習步驟,發(fā)展完成學習計劃和利用時間進行學習。

布若凱特(Brockett)和海姆斯特拉(Hiemstra)則提出自我導向學習同時涉及學習過程和學習者個體發(fā)展兩方面要素,并提出個人責任定向模式(Personal Responsibility Orientation Model, PRO),它包括五個因素,即:個人責任、自我導向學習、學習者自我導向、學習中的自我導向和學習活動中產生的社會情境。這些內外因素共同作用,最終促使學習者在學習中的自我導向形成。

1994年,格羅歐(Gerald Grow)在其《In Defense of the Staged Self-directed Learning Model》一書中按自我導向學習傾向的高低將其分為低自我導向、適度的自我導向、中度自我導向和高度自我導向四個階段,并將自我導向學習定義為一種可以使學習者從低自我導向學習傾向與能力朝著高自我導向學習傾向發(fā)展的一種教學方法。

此外,還有布魯克菲爾德 和柯林斯 等人的關于自我導向學習的社會、政治分析等眾多研究。

1.2自我導向學習的核心

由眾多研究者對自我導向學習的定義可知,自我導向學習的內涵是十分豐富的,但在此筆者根據(jù)研究需要僅對其最核心的要素進行概括。(1)自我導向學習強調學習者作為學習主體的主動性;(2)每個學習主體都有進行自我導向學習的能力,只有水平的高低之分。每個學習者身上都具有自我導向學習的能力,自我導向學習能力是連續(xù)的,而不是一個非有即無的極端狀態(tài)。(3)自我導向學習離不開外部環(huán)境、資源的支持。自我學習強調學習者的獨立性,但獨立不等于孤立。此外,獨立學習狀態(tài)不等同于低社會性。(4)自我導向學習可以通過環(huán)境和資源的多樣性來完成,而非禁錮不變。

2 互聯(lián)網時代的發(fā)展為自我導向學習提供了新的契機

隨著現(xiàn)代信息技術的發(fā)展,互聯(lián)網正潛移默化地影響著我們的日常生活,它不僅改變著我們的生活、行為方式,更重要的是它在逐漸影響我們的思維和觀念。網絡時代這個全面開放的大環(huán)境為自我導向學習提供了新的契機。

2.1網絡的開放性為自我導向學習提供廣泛的資源

首先,豐富的網絡資源為自我導向學習者提供了一個良好的資源共享、信息交流的平臺。學習者可以通過各種專業(yè)化的課程學習網站、BBS、維基百科或百度知道等動態(tài)的、可被自由訪問和編輯的的網站來獲取和分享信息。其次,網絡交流工具也為學習者提供了互換信息、交流學習心得的平臺。從現(xiàn)存的交流工具的功能來看,大致可分為以下幾種:即時通訊工具,如QQ、MSN等;郵件收發(fā)工具,如Foxmail、Gmail等;收藏夾分享工具,如Delicious、365key等;個人網志工具,如Blog等。通過這些網絡交流工具,學習者一方面可以拓寬自己的資源獲取渠道,另一方面可以建立各種學習伙伴關系。網絡交流工具能夠滿足人們在學習過程中多向交流的需求,而這種多向的伙伴式的學習恰是自我導向學習者常用的一種方式。

2.2網絡信息的網狀連接結構增強了自我導向學習的自主性

網絡信息以非線性的網狀方式鏈接,形成超文本結構, 使學習者可以很方便地按地圖搜索的方式來獲取所需信息,即按照關鍵詞連鎖找到相關信息。與紙質信息的線性鏈接傳遞有所不同,信息的網狀鏈接方式更接近人腦的工作特點,使學習者能將新知識順利地整合到自己原有的知識庫中,成為信息處理的決策者。處于網絡靈活鏈接環(huán)境中的學習者們對自己的學習時間、空間、內容擁有更多的支配權,他們在學習中的自主性及創(chuàng)新思維能力都得到充分的發(fā)揮及提高。國外還有一些更具靈活性網站,例如在Twitter中,瀏覽者可以對自己感興趣的話題進行發(fā)散思維,在話題發(fā)起者的單詞下面跟上自己想到的單詞,從而形成一個網狀的思維地圖,其體現(xiàn)出的發(fā)散性、靈活性和自主性恰恰迎合了自我導向學習的要求。

2.3網絡環(huán)境的特點為多樣化的學習方式提供了可能性

網絡環(huán)境具有信息量大、信息呈現(xiàn)多形式、非線性網狀等特點,有利于實現(xiàn)學習方式的多樣化。首先,網絡環(huán)境提供了一種以學習者為中心的控制環(huán)境,為他們創(chuàng)造了一個可以自主選擇學習要素的空間。其次,網絡信息的網狀結構能夠引導學習者把注意力放到知識間的關系上,而非片面、孤立的信息。再次,在網絡環(huán)境中學習者可以更改或創(chuàng)造自己的知識結構。這種自主地將知識應用到更廣泛的情境中,發(fā)現(xiàn)或找出各知識間關系的自我發(fā)現(xiàn)、自我建構式的學習方式恰是自我導向學習的核心要求。最后,網絡學習環(huán)境包含有“動作”、“圖示”、“符號”三種信息表達方式,涵蓋了從具體到抽象的學習活動,這些信息鏈結構提供了對信息進行理解、分析、比較、綜合以及評價的路徑,可以幫助學習者達到從較低層次到較高層次的學習目標,從而實現(xiàn)多層次學習。

3 網絡環(huán)境給自我導向學習帶來的挑戰(zhàn)

網絡像一把“雙刃劍”,在為自我導向學習提供新契機的同時,也帶來了許多問題。由于網絡的開放性、個性化、虛擬性以及信息來源復雜性,就有可能導致參與到其中的學習者迷失自己的航向,思想受到異質文化的沖擊,從而影響其學習導向性,甚至誘發(fā)一系列不良學習行為及心理障礙。

3.1網絡的開放性及個性化易使學習者迷失方向

開放性的網絡環(huán)境為學習者提供了一個“超空間(Hyspace)”,學習者需要不斷地在此空間中自我定位,在每一個節(jié)點前都需要做判斷、決策,這樣持續(xù)的過程必然耗費大量的精力,使學習者對未來的學習感到茫然。個性化的網絡空間將系統(tǒng)的控制權交給了學習者,但若不提供給他明確的學習目標和學習策略,學習者受自身知識、能力的限制,就會在系統(tǒng)中盲目地摸索,不能適當?shù)剡x擇學習要素,不能準確地評估學習效果和預測學習進程,迷失前行的航向。

3.2網絡的虛擬性影響了學習者對信息的甄別力

網絡信息的發(fā)布與反饋都是在“虛擬實在”的情形下進行的,這種言論主體的隱蔽性使其完全可以采取不負責任的態(tài)度來對待自己和他人在網絡中的言論,進而導致各種社會思潮、意見在網上激烈交鋒,以及各種未經嚴格過濾的信息、甚至一些下流庸俗、反動的言論也能在網上暢行無阻,造成嚴重的信息污染。有些學習者由于尚未確立好自己的價值取向以及學習目標,很容易被一些負面、消極的內容所俘虜,使自己的學習活動產生傾斜或混亂。由此可見,網絡的虛擬性一定程度上會影響學習者對信息的甄別力。

3.3網絡環(huán)境誤導學習者忽視現(xiàn)實的課堂環(huán)境

網絡環(huán)境以其豐富性、虛擬性以及互動性吸引眾多學習者的參與,但卻易使其產生“唯網絡至上”的思想,認為網絡可以提供給自己任何想要的東西,網絡中的東西都是對的,有了網絡就可以不要教師的指導以及同學間的交流。事實上,現(xiàn)實的課堂環(huán)境、教師的指導以及學習過程中與他人的交流恰是學習中必不可少的外部環(huán)境,是學習者進行自我評估的重要參照。忽視這些不但不會增強學習的自我導向性,反而是對自我導向學習的誤解,沒有真正理解其內涵。

3.4網絡還會誘發(fā)學習者的一系列不良行為及心理障礙

網上有一句廣為流傳的話:“在互聯(lián)網上沒人知道你是一條狗”,正是網絡的隱蔽性和匿名性使一些心理發(fā)展尚不成熟、自制力不強的學習者放松對自己的道德約束,誤認為凡是在現(xiàn)實生活中不能得到滿足的愿望都可以在網絡中得到滿足。而且,互聯(lián)網自身存在的管制缺陷以及高校網絡道德教育的缺失也使網絡不良行為有機可乘。此外,網絡的隱蔽性放縱一些參與者在其環(huán)境下經常扮演與自己身份和性格極不相符的角色,當多重角色沖突達到一定程度或角色轉換過于頻繁時,就有可能導致多重人格障礙。沉迷于網絡中的青年學生與外界的接觸越來越少也會誘發(fā)“網絡成癮癥”、“網絡孤獨癥”等心理障礙。

4 結語

本文通過對各研究者的自我導向學習概念的展現(xiàn)及分析,歸納出自我導向學習的核心內涵。此外,文章還重點探討了自我導向學習在網絡環(huán)境下所面臨的契機與挑戰(zhàn)。希望能為相應的學習環(huán)境建設以及針對性的引導策略的提出提供一些參考。

注釋

畢淑芝,司蔭貞.比較成人教育[M].北京:北京師范大學出版社,1998:232.

Abdullah, Mardziah Hayati Self-Directed Learning.ERIC Digest[EB/OL]. http://www.ericfacility.net/databases/ERIC_Digests/ed459458.html.

Knowles,M.S.Self-Directed Learning A guide for learners and teachers[M].Englewood Cliffs:Prentice Hall/Cambridge,1975:18.

羅麗萍.自我導向學習理論及其對學習型社會的意義[D].山西:山西大學,2007:7～8.

Ralph G. Brockett and Hiemstra. Self-Direction in Adult Learning: Perspectives on TheoryResearchandPractice[EB/OL]. http://home.twcnyrr.com/hiemstra/sdlinedx.html

Gerald. Grow. In Defense of the Staged Self-directed Learning Model, Adult Education Quarterly, 1994.44(2):109～114.

Brookfield. Self-directed Learning, Political Clarity, and the Critical Practice of Adult Education, 1993.

Collins. On Contemporary Practice and Research: Self-directed Learning to Critical Theory, 1996.

吳波. 論網絡條件下大學生的自我教育[D].武漢:武漢大學,2005:28.